سیاست‌های ناکارآمد مشروعیت نظام آموزش و پرورش را مخدوش کرده

بیان فردا | حجت الاسلام و المسلمین سید محمد خاتمی در مقدمه گزارش گفتگوها، بررسی‌ها و هم اندیشی‌ها، در موضوع آموزش و پرورش ایران، که جایگاه استثنایی در آینده و سرنوشت کشور دارد، در جمع مشاوران خود تغییر و اصلاح این رویکرد حکمرانی را راه استفاده از ظرفیت های موجود و بهبود شرایط در جامعه دانست:

*همه بخش‌های جامعه در رابطه با هم و دارای تأثیر و تأثر متقابل با یکدیگرند

*آموزش و پرورش بیشترین نقش را در سرنوشت آینده کشور دارد

*شیوه حکمرانی اتخاذ شده نظراً و عملاً خلاف خواست بنیادین جامعه شده است

*مسائل و تنگناهای آموزش‌و‌پرورش و وضعیت امروز و آیندۀ آن ظرفیت آن را دارد که به بحران‌هایی پیچیده تبدیل شود

*ما نیازمند شنیده‌شدنِ صدای انسانِ ایرانیِ امروزی، کشف نیازها و تقاضاهای او، و مشارکتِ او در برساختِ راه‌حل‌ها هستیم

متن کامل این گزارش در ادامه منتشر شده است:

اشاره: این متن حاصل هم‌اندیشی گروهی از محققان، کارشناسان، مدیران، معلمان و کنشگرانِ حوزۀ تعلیم و تربیت در ایران است و می‌کوشد ضمن گزارش بحران‌ها و تحلیل ناکامی‌ها، به ظرفیت‌های نهفتۀ جامعۀ ایران برای گذار به فرایند حل مسئله توجه کند تا در نیل به حکمرانی خوب، بتواند مبنای عمل حاکمیت و جامعه قرار گیرد؛ و نیز زمینه‌ای باشد برای گفت‌وگویی فراگیر در بازندیشی آموزش‌وپرورش و مشارکت ملی برای برساختِ راه‌حل‌های مشترک. می‌توان گفت آموزش‌وپرورش یکی از مؤثرترین نقاطی است که می‌توانیم با همۀ تفاوتهایمان دربارۀ فردای ایران گفت‌وگو کنیم و امر مشترکی خلق کنیم که ما را در کنار هم قرار می‌دهد. گویی کودکان و نوجوانان، همه را به همدلی و همفکری برای تحقق رؤیاهایشان فرا می‌خوانند و تمایل غالب جامعه در برابر این دعوت، پذیرا و شنوا است. این متن نیز با چنین امیدی شکل گرفته و نه سخن آخر، بلکه روایتی آغازین است برای دعوت به گفت‌وگو و کنش جمعی در این باب.

گفتار آغازین

بخش نخست: گزاره‌های بنیادین

1.‌ پاسداشت کرامت انسانی  2. حقوق بنیادین کودک 3. آموزش‌وپرورش به مثابه رکن توسعۀ پایدار 4. بالندگی شهروند آزادِ دارای حق و مسئولیت 5. همبستگی ملی و تنوع فرهنگی 6. نگاه معطوف به آینده 7. یادگیری مادام‌العمر 

8. یادگیری برای زیستن

بخش دوم: گزارش بحران

الف: بحران کیفیت: 1. کیفیت تحقق شایستگی‌ها  2. کیفیت سواد ابتدایی 3. کیفیت یادگیری دروس

4. توانمندی‌های کیفی معلمان 5.کیفیت امکانات مدارس

ب: بحران عدالت: 1. بازماندگی از تحصیل 2. توزیع نابرابر امکانات 3. خصوصی‌شدن آموزش 4. تبعیض‌های نمودیافته در کنکور 5. وضعیت آموزش در روستاها

ج: بحران مشروعیت: 1. تضییع حق و کرامت انسان 2. ارتباط قیم‌مآبانه و یکسویه 3. شکاف معرفتی و ارزشی 4.گسست ارتباطی و فقدان مشارکت مؤثر 5. تعارض منافع 6. شکل‌گیری مدارس غیررسمی

بخش سوم: تحلیلِ علل ناکامی‌

1.‌ فقدان ماموریت روشن و مورد توافق 2. گسیختگی اجزاء و فقدان نگاه یکپارچه و فرایندی 3. سیاست‌زدگی 4. ساختار متمرکز و از بالا به پایین 5. رویکرد دینی ظاهرگرایانه و تحمیلی 6. آشفتگی تصمیم‌سازی در نهادهای فراآموزش‌وپرورش.

بخش چهارم: ظرفیت‌های نهفته 

1.پیشینۀ تاریخی و فرهنگی امر تعلیم و تربیت در ایران  2. دانش‌آموزان  3. خانواده‌ها 4. معلمان  5. مدرسه  6.کنشگران مدنی 7. محتوای آموزشی

بخش پنجم: گام‌نهادن در فرایند حل مسئله

الف: نقش نظام حکمرانی

1.‌گشودگی نسبت به جامعه برای بازاندیشی 2.کاستن از تصدی‌گری 3.ثبات وضعیت اقتصادی آموزش‌و‌پرورش 4. تعهد به آموزش عمومی رایگان 5. اولویت آموزش ابتدایی و پیش‌دبستانی 6. سبک‌کردن بار مدرسه 7. استفاده از تجربه‌های جهانی 8. بهره‌گیری از فناوری‎های نوین 9. پذیرش تنوع و خلاقیت در محتوای آموزشی 10.مسئله دانشگاه‌های تربیت معلم 11.توجه به مطالبات معلمان 12.میدان‌دادن به طرح‌های تحول‌خواهانه 13.ساختن چهره‌ای محبوب‌تر و روادارتر از آموزش و پرورش

ب: نقش جامعۀ مدنی

1.بازآفرینی خویش در نقشِ مدرسه، معلم، خانواده  2. نظارت، مطالبه و مشارکت 3. فراتررفتن از چارچوب آموزش رسمی 4. سرمایه‌گذاری متنوع‌تر 

سخن آخر: فراخوان گفت‌وگو و کنش مشترک

گفتار آغازین

ما ایرانیان در گذر تاریخ، رشد و رهایی انسان و آزادی و آبادانی ایران را از مسیرِ جست‌وجوی «دانایی» طلب کرده‌ایم و کوله‌باری از پیشینۀ درخشان تمدنی در توجه به مقولۀ تعلیم و تربیت داریم. در یک قرن اخیر نیز، به طور خاص، مواجهه با جهان نو را همزمان با ورود آموزش‌و‌پرورش جدید تجربه کرده‌ایم و از این طریق با زمین و زمانه‌ای که در آن زیست می‌کنیم، آشنا شده‌ایم. انسانِ ایرانی در کوران حوادث 150 سال گذشته، دست از این تکاپو برای بهترزیستن از طریق بسط دانایی و تواناییِ خویش برنداشته است. تا بدان‌‎جا که حتی در بحبوحۀ جنگ جهانی اول و ابتلای کشور به قحطی و بیماری‌های واگیر، مسئله «دارالمعلمین» در کانون توجه بود؛ و نیز در روز 25 مرداد 1332 و در آستانۀ سقوط یک دولت ملی، در شورای عالی فرهنگِ وقت، بحث دربارۀ «پرورش انسان توانا برای زیستن در جهان آزاد» جریان داشت؛ و حتی در اوج حوادث انقلاب و مصائب جنگ هشت‌ساله وقفه‌ای در کار مدرسه ایجاد نشد و توجه به گسترش سواد، پیوسته ادامه یافت.

همین شوق دانایی باعث شد ما بتوانیم در طول قرن گذشته نمونۀ درخشانِ یک تجربۀ ملی را رقم بزنیم و به دستاوردی چشمگیر در فراگیرشدن آموزش عمومی با برابری نسبی دینی، قومی، زبانی و جنسیتی، دست یابیم.  توسعۀ آموزش عمومی در ایران از طریقِ نقش‌آفرینی گستردۀ سلیقه‌های گوناگون فکری و مشارکت فعال جامعۀ مدنی با گرایش‌های متنوع حاصل شد. گسترش کمّیِ تحصیلات عمومی، که رشد بی‌وقفۀ آن از دورۀ مشروطه آغاز گردید، نهایتا پس از پیروزی انقلاب و بویژه در دورۀ اصلاحات به اوج خود رسید و توجه و تحسین نهادهای بین‌المللی را برانگیخت.

اما امروز در نخستین سالهای قرن جدید، اسناد و پژوهش‌های گوناگون ملی و بین‌المللی حکایت از ناکامی‌های گستردۀ آموزش‌وپرورش در ایران دارد. چالش‌های مشترک دوازده برنامۀ پنج ساله در ۷۵ سال گذشته و همه تلاش‌هایی که تقریبا هر ده سال یک‌بار برای تحول در نظام آموزشی در دستور قرار گرفته، نشانه معتبری بر این واقعیت تلخ است. تداوم این چالش‌ها و انباشت این ناکامی‌ها مردمان این سرزمین را عمیقا نگران کرده؛ نگرانِ تضییع مستمر حقوق بنیادین و آزادی‌های اساسی دانش‌آموزان، نگرانِ حدود یک میلیون کودک و نوجوانی که در سن مدرسه هستند ولی از تحصیل بازمانده‌اند، نگرانِ بیش از سه میلیون دانش آموز که در کلاس‌های ناایمن درس می‌خوانند، نگرانِ میلیون‌ها دانش‌آموزی که در مدرسه هستند اما دسترسی به آموزش باکیفیت ندارند و فرصت مشارکت در یادگیری خلاقانه برایشان فراهم نیست؛ نگرانِ دختران و پسرانی که در تنهایی و سکوت، حق تحصیل از آنان سلب می‌شود و حتی جایی در آمارها ندارند، نگران دانش‌آموزانی که برای گریز از تنگناهای نظام آموزشی راهیِ دیگر کشورها می‌شوند، و...

این تنگناها و بحران‌ها، گرچه گویای واقعیتِ تلخِ آموزش و پرورش ماست اما در عین حال، فرصتی برای بازاندیشی در اختیار ما می‌گذارد؛ فرصتی برای پرسیدن پرسش‌های نو و یافتن پاسخ‌های تازه. البته این بازندیشی وقتی معنادار است که حقِّ دسترسی کودکان و نوجوانان به آموزش باکیفیت و فراهم کردن زمینۀ مشارکت فعال آنان در یادگیری خلاقانه را به رسمیت بشناسیم و باور داشته باشیم که فراهم ساختن فرصت یادگیری عادلانه و باکیفیت از بنیانی‌ترین حقوق انسان است و کاستی در ادای این حق بزرگ مایه محرومیت های گسترده از حقوق دیگر خواهد شد. استیفای این حق بنیادین با رویکرد کوچک‌انگارانه و تقلیل‌‌گرایانه به آموزش‌و‌پرورش و بدون پذیرش تکثر و گونا‌گونی فرهنگیِ دانش‌آموزان میسر نیست. نمی‌توان نظام آموزش‌و‌پرورش را با نادیده گرفتن حقوق انسانی کودکان و نوجوانان و انکار تفاوت‌ها به کارخانۀ یکسان‌سازی و تولید انبوه پیروان مطیع تبدیل کرد.

در جهانی زندگی می‌کنیم که در آن، انسان‌ها دیگر الواح نانوشته‌ای نیستند که به صورت خطی، پذیرای برنامه‌های رسمی تعلیم و تربیت ‌شوند. سرعت شگفت‌انگیز تغییرات فناوری و تاثیر آن بر نسل تازه و ارزش‌های نسلی و شکاف‌ها و نابرابری‌های درون‌نسلی، دگرگونی‌های عمیقی را موجب شده است. اینترنت مفاهیمی مثل دانش و مهارت را دگرگون کرده است و ما امروز با کودکان و نوجوانانی روبرو هستیم که از زمان چشم‌گشودن به انواع ابزارهای فناورانه دسترسی دارند. آنان در محیط‌های متحول اجتماعی و رسانه‌ای در ابعاد جهانی به سر می‌برند؛ چشمی به تخته‌سیاه‎ها، دیوارها و متون رسمی دارند، ولی ربط‌های متعددی به زیست‌جهان اجتماعی بیرون، به اطلاعات و ارتباطات، به رسانه‎ها، به اینترنت، به گروه دوستان و همسالان، به فرهنگ کوچه‌وبازار و به خرده‌فرهنگ‎ها و روابط غیررسمی دارند. 

پافشاری بر نگرش‌های کلیشه‌ای به تعلیم و تربیت- علاوه بر ناسازگاری با مبانی انسانی، علمی، حقوقی و دینی- باعث فاصله گرفتن دانش‌آموزان، خانواده‌ها و حتی آموزگاران از آموزش رسمی و شکل‌گیری سوژۀ مقاوم شده است که با خشم- و چه بسا خشونت- در برابر آنچه که به او تحمیل می‌شود، می‌ایستد و مقاومت می‌کند. صدای بلند نوجوانان معترض در سال تحصیلی گذشته، نشانۀ نارضایتی از همین رویه‌ها بود. اصرار بر سیاستی که در دوره‌های مختلف، تجربه‌های ناکام به بار آورده، مشروعیت و مقبولیت نظام تعلیم و تربیت را به شدت مخدوش کرده، امکان یافتن راه‌حل برای مسائل دامن‌گیرِ آموزش‌و‌پرورش را به محاق برده، و انسجام اجتماعی را با چالش جدی روبرو ساخته است.

این در حالی‌ است که نظام آموزش‌وپرورش این قابلیت را دارد که میان گوناگونی‌ها و تفاوت‌ها، پیوند‌های همیشگی برقرار کند و مدرسه به مثابۀ یک نهاد مستقل اجتماعی بی‌بدیل می‌تواند در نقشِ میانجی به کانون هم‌نشینی، همدلی، همفکری، و نیز بستری برای تجربۀ مشترک افرادی با گرایش‌های گوناگون فکری، دینی، سیاسی، اجتماعی و زبانی در مسیر توسعه و پیشرفت تبدیل شود. به همین جهت، نظام‌های آموزش‌وپرورش در کشورهای مختلف، هر روز بیش از پیش به سویی حرکت می‌کنند که در آن استقلال مدرسه اهمیت می‌یابد و دانش‌آموزان نقش اصلی را در فرایند یاددهی-یادگیری بر عهده دارند. مفاهیم بنیادی تعلیم و تربیت و روش‌های مدرسه‌داری مرتبا در حال تغییر است. معلم از سخنران یک طرفه به تسهیل‌گر یادگیری تبدیل شده و کلاس درس دیگر محلی برای تحمیلِ بسته‌های آموزشی و آموزش‌های بسته‌ای نیست. موقعیت‌های محلی، قومی، و فرهنگی دانش‌آموزان و هویت‎ها و سبک‌های زندگی گوناگون آنان چه بخواهیم چه نخواهیم، به صورت نگرشها، انتظارات، ترجیحات، هنجارها، و امیال به محیط مدرسه می‌آید. آموزش‌وپرورش باید با این نیازهای متنوع، همنوایی و همراهی داشته باشد و باب گفت‌وگو و و تعامل با این طیف گوناگون را بگشاید تا همه در تعیین خط مشی آموزش عمومی سهیم شوند؛ و در اینجا «همه» یعنی واقعاً همه.

از این منظر، گشودن پنجره‌هایی برای شنیده‌شدن صداها و مشارکت دانش‌آموزان و معلمان و خانواده‌ها در آموزش‌و‌پرورش و توجه به دغدغه‌های آنان، نه تنها ضروری، که یکی از بنیان‌های اساسی رعایت حقوق انسانی کودکان و نوجوانان است؛ و تحقق آن با حصر آموزش‌و‌پرورش در ساختاری فربه و آشفته ممکن نیست. آموزش و پرورش نسل نو بسیار گسترده‌تر و عمیق‌تر از آن است که بتوان با گسیلِ بخشنامه و از پشت اتاق‌های دربسته، آن را پیش‌ برد. هدف‌گذاری‌های یکسویۀ فرهنگی و تربیتی وقتی در روایت انحصاری حاکمیت از سیاست و شریعت محصور شود و به گونۀ متمرکز اعمال شود، بر پیچیدگی مسئله خواهد افزود. صداهای آهسته ولی عمیقا وجودیِ نسل تازه و انتخاب‌ها و نیازهای نوپدیدشان در این جهان متحول باید شنیده و فهمیده شود. آموزش‌وپرورش آینده، آموزش‌وپروشی همنوا با تجربۀ زیستۀ دانش‌آموزان است و تحقق این همسویی، جز از طریق گشودن دریچه‌های گفت‎‌وگو و تعامل فراگیر میسر نیست.

ما نیز به عنوان جمعی از محققان، متخصصان، کارشناسان، مدیران، معلمان و کنشگرانِ حوزۀ تعلیم و تربیت در راستای چنین نگرشی، به دعوت جناب آقای سیدمحمد خاتمی گرد هم آمدیم تا در شرایط پیچیده کنونی و در میان انبوهی از تنگناها و بحران‌های سیاسی، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی کشور به بازاندیشی در وضعیت و فرایندهای نظام تعلیم و تربیت، به مثابۀ بنیادی‌ترین مسئلۀ امروز و آیندۀ ایران بپردازیم. متن حاضر، حاصلِ این هم‌اندیشیِ کارشناسانه است و ناظر به راه‌حل‌هایی است که برای برون‌رفت از بحران، می‌تواند مبنای عملِ نظام حکمرانی و جامعه مدنی ایران باشد. البته مقصود، عرضۀ تجویزیِ یک رویکرد و برجسته‌کردن تحکمیِ یک راه حل نبوده است زیرا بر این باوریم که آموزش‌وپرورش متصلب را نمی‌توان با یک روش متصلبِ دیگر متحول ساخت. در این متن، ما بر پایه فهم و تحلیل خود، روایتِ خویش ازمسائل آموزش و پرورش ایران را بازگو کرد‌ه‌ایم. بدین‌سان که ابتدا از گزاره‌های بنیادینی که نگرش‎ ما را به امر تعلیم و تربیت شکل داده‌اند، سخن رفته است. سپس سه بحران عمیق در آموزش‌وپرورش به تفصیل گزارش شده: بحران کیفیت، بحران عدالت، و بحران مشروعیت؛ و آن‌گاه علل این ناکامی‌های گسترده مورد بررسی قرار گرفته است. پس از این واکاویِ آسیب‌شناسانه، به سراغِ ظرفیتهای عظیم و نهفتۀ جامعۀ ایرانی برای حرکت به سمت تحول و گذار رفته‌ایم و نهایتا به نقش‌هایی پرداخته‌ایم که هم نظام حکمرانی و هم جامعۀ مدنی می‌توانند با ایفای آنها، در کنار یکدیگر، شکل‌گیری فرایند حل مسئله را ممکن سازند. بخش آخرِ این روایت، فراخوانی است به کنشِ گفت‌وگویی و مشارکت ملی برای برساختِ راه‌حل‌های مشترک. 

با این وصف، این متن سرآغازی برای گفت‌وگو دربارۀ مسائل اصلیِ آموزش و پرورش ایران است و نیز دعوتی است برای قوام‌بخشیدن به جامعۀ مدنی از طریق تلاش برای یافتن راه‌حلها و همراه‌شدن در مسیرِ تحقق رویای فردای کودکان و نوجوانان ایران. به امید آن روز.

بخش نخست: گزاره‌های بنیادین

نقطۀ عزیمتِ هر گفت‌وگویی دربارۀ آموزش‌وپرورش، پرداختن به گزاره‌های بنیادینِی است که بینشِ ما نسبت به کودک و تعلیم و تربیت او بر آن بنا شده و ارزش‌های اساسیِ ما را شکل داده است. در این متن، بر اساس انباشت تجربه و دانش بشری، بر اساس سنت‌های دینی و تاریخی، و بر اساس اسناد و کنوانسیون‌های بین‌المللی که ایران عضویت در آن‌ها را پذیرفته است، محورهای زیر به منزله گزاره‌های اساسی مبنا قرار گرفته است:

پاسداشت کرامت انسانی: بنیانی‌ترین اصل مورد سفارش در تعلیم و تربیت انسان، تحقق کرامت ذاتیِ او و احترام به آگاهی و آزادی اوست. نفی سلطه انسان بر انسان و تأکید بر آزادی ذاتی و کرامت الهی همه انسانها، روح حاکم بر تعالیم دینی و حکمت‌های معنوی در فرهنگِ ماست. در قرآن کریم، سرتاسر مسیر پرورش انسان‌ها از خالق به مخلوق با وصف کرامت توصیف و طراحی شده و آن‌گاه که موضوع، تعلیم و تربیت انسان است، خداوند خود را به صفتِ کریم می‌خواند و در این مسیر، پیام‌آورندگان وحی، فرشتگان، کتب آسمانی، و رسول همگی به صفتِ کرامت، موصوف شده‌اند. قدرنهادن کرامت انسان یعنی به رسمیت‌شناختنِ آزادی و انتخاب او؛ و در نتیجه تساهل و تسامح در پذیرش او، و مدارا و رواداری نسبت به او با همۀ تفاوت‌هایش.

حقوق بنیادین کودک:کودکان و نوجوانان دارای حقوق انسانی مستقل و شایسته احترام هستند و هر کنش آموزشی و تربیتی از طرف خانواده، آموزش‌و‌پرورش و دیگر دستگاه‌های اجرایی و جامعۀ مدنی ذیل توجه به حقوق انسانی آنان معنادار است. دسترسی عادلانه و باکیفیت به آموزش برای همگان فارغ از عقیده و جنسیت و قومیت و فرهنگ و میزان برخورداری، یک حق شهروندی و انسانی است و دولت‌ها و خانواده‌ها موظف هستند این حق انسانی را در عالی‌ترین سطح ممکن برای فرزندان ایران فراهم آوردند. حقوق کودکان منحصر به حق دسترسی به فرصت‌های برابر نیست و تحقق سایر حقوق آنان همچون حق دریافت آموزش با رعایت احترام و منزلت، حقِ داشتنِ آموزش خلاقانه و باکیفیت، حق آموزش مبتنی بر علایق و استعدادها، حق مشارکت در فرایند یادگیری و... نیز ضروری است. هم‌چنین، حق اختیار و انتخاب آزاد کودکان و نوجوانان -در چارچوب قواعد حقوقی مربوطه- باید به رسمیت شناخته شود. یعنی آنها حق دارند از دیگر حقوقِ خود مطلع باشد تا بتواند آزادانه، مسیر پیش روی خود و حوزه‌های کسب دانش و مهارت‌ را برگزیند. مبنا قرارگرفتن حق و استقلال کودکان می‌تواند فضای مدرسه را در راستای احقاق حقوق و استقلال آموزگاران و مدیران و مدارس تغییر دهد. به طور خاص، دربارۀ دختران و زنان، با توجه به انواع تبعیض‌ها و محدودیت‌ها و به‌واسطۀ محرومیت‌های تاریخی و فرهنگی، توجه به مراعات حقوق اساسی آنان باید به طور ویژه مد نظر باشد.   

· آموزش‌وپرورش به مثابه رکن توسعۀ پایدار: شخصیت فرهنگی انسان، اصلی ترین عامل ایجادکننده توسعه پایدار و همه‌جانبه است که از آموزشی پیشبرنده و پویا آغاز می‌شود تا به شکوفایی انسان مدنی بینجامد؛ انسانی که با عقلانیت، سامان خوب‌زیستن و هم‌زیستی مسالمت‌آمیز با جهان، جامعه و طبیعت را پی‌ریزی می‌کند. چنین انسانی به دانایی‌‌هایی به مراتب گسترده‌تر از سواد پایه احتیاج دارد و نباید نقش‌های اجتماعی و فرهنگی مدرسه را به سوادآموزی فروکاست. این چند کلمۀ درخشان از فردوسی که قرنهاست پیشۀ اندیشۀ ایرانیان بوده و به خوبی نمایانگر نقش دانایی (قابلیت‌های دانشی، بینشی و مهارتی) در توانمندشدن جامعه است، همچنان پرمعنا و راهگشاست: توانا بود هر که دانا بود.

· بالندگی شهروند آزادِ دارای حق و مسئولیت: فرایند تعلیم و تربیت باید متنوع و متناسب با قابلیت‌ها و نیازهای گوناگون کودکان و نوجوانان و با احترام به زیست‌جهان متکثر انسانی طراحی شود و نه به صورتی یک‌دست و تک‌ساحتی. این رویکرد به تحقق نقش شهروندی می‌انجامد که متضمن حقوق و مسئولیت‌های انسانی است و در پرتو آن، افراد از فرصت‌های بروز و ظهور برخوردار می‌شوند و از حاشیه‌نشینی و انزوا و انفعال به در می‌آیند. در نتیجه، پایه‌های بهره‌مندی عادلانه‌تر از قدرت و ثروت و منزلت و مجال بهتری برای مشارکت در حیات اجتماعی فراهم می‌آید. آموزش‌وپرورش از این طریق می‌تواند نقش بی‌بدیلی در بسط سرمایه اجتماعی ایفا کند، اعتماد بیافریند و از رویکردهای امنیتی در فهمِ امر اجتماعی بکاهد.

همبستگی ملی و  تنوع فرهنگی: ایرانیان ملتی بزرگ هستند که به رغم از سرگذراندن حوادث مصیبت‌بار در طول تاریخ، هم‌زمان با دادوستد فرهنگی با جهان پیرامون خود، تنوع و یکپارچگی خود را حفظ کرده‌اند و یکی از دیرپاترین و پایدارترین ملت‌های جهان هستند و در همین راستا، ایران‌دوستی همواره یکی از ارکان نظام تعلیم و تربیتِ ما بوده است. پایداری ایران کماکان در گرو به رسمیت شناختن تنوع در عین یکپارچگی، و دادوستد فرهنگی با دیگران در داخل و خارج مرزهای جغرافیایی است. شناسایی عوامل یکپارچگی فرهنگی مانند زبان و ادبیات فارسی و هم‌چنین شناخت ایران و تنوع فرهنگی و طبیعی‌اش، و زمینه‌سازی برای مشارکت همۀ کودکان و نوجوانان ایرانی در بده‌بستانِ فرهنگی میان اقوام گوناگون، بخشی از آموزش‌وپرورش است.

نگاه معطوف به آینده: ما با یک نسل تازه، عصر تازه و یک آینده تازه روبرو هستیم. فناوری‌های نو نه تنها دسترسی به منابع دانش و تعاملات فرهنگی را ممکن کرده و مرزها و موانع را از بین برده، بلکه باعث تغییر بسیاری مفاهیم در حوزۀ یادگیری شده است. در حالی‌که اغلب نسبت به تحولات جهان جدید، نگاهی آسیب‌شناسانه داریم و خودمان را مقهورِ شرایط می‌بینیم ولی واقعیت این است که عصر تازه، فرصت‌های بی‌نظیری برای حل مسائل نظام آموزش‌وپرورش در اختیار ما می‌گذارد. به شرطِ آنکه گمان نکنیم که در مواجهه با روندهای کلانی مثل انقلاب فناوری، تغییرات اقلیم، تحولات زیست‌محیطی و ... می‌توانیم در انزوای از جهان تصمیم بگیریم و عمل کنیم.  

یادگیری مادام‌العمر: در جهان جدید، یادگیری منحصر به دوران تحصیل نیست و آن‌چه ارزش بنیادین دارد، کسب توانایی یادگیری مستمر است یعنی گذار از حافظه‌محوری و انتقال دانش به سوی کسب قابلیت‌ها و کشف توانمندی‌ها در قالبِ یک جریان مستمر همیشگی. شکل‌گیری فاصله‌های شدید نسلی و قومی و طبقاتی یکی از محصولات نابرابری در بهره‌گیری از یادگیری مادام‌العمر است. همان‌گونه که حیات طبیعی با تنفس آغاز و با قطع آن پایان می یابد؛ حیات فکری و فرهنگی و سیاسی و اجتماعی افراد و جوامع نیز با یادگیری، آغاز می‌شود و با کاهش توان یادگیری به پایان می‌رسد.

یادگیری برای زیستن:آموزش‌وپرورش منحصر در یادگیری برای دانستن و به‌کاربستن نیست؛ بلکه یادگیری باید معطوف به بهترزیستن و باهم‌زیستن باشد. تلاش برای تحقق یک زندگی سالم و رضایت‌بخش از نظر فردی، و آرام و مسالمت‌آمیز از نظر  جمعی، جزو ماموریت‌های امروزینِ نظام تعلیم و تربیت است. نمی‌توان و نباید با درگیرکردن کودکان و نوجوانان در رقابت‌های فرساینده برای برتری در مسابقۀ درس و مشق، آنان را از فرصتِ آماده‌شدن برای زندگی بهتر در کنار یکدیگر محروم کرد.

بخش دوم: گزارش بحران‌

سه بحران حاکم بر نظام تعلیم و تربیت را، بر اساس داده‌های کمی و کیفی، می‌توان اینچنین صورت‌بندی کرد: بحران کیفیت، بحران عدالت، و بحران مشروعیت.

الف) بحران کیفیت

کیفیت تحقق شایستگی‌ها: آموزش‌ها در نظام آموزش رسمی کشور محتوامحور و متکی بر انتقال دانش، برنامه‌‌ریزی و اجرا می‌شود. در این نظام، تحقق شایستگی‌ها (در هر سه محور دانش، نگرش و مهارت)، نه به‌خوبی هدف‌گذاری شده و نه به درستی پایش و ارزشیابی می‌شود. اگر بپذیریم که میزان تعهد نسبت به یک هدف مهم بستگی تام به میزان مراقبت، پایش و ارزیابی موقعیت در نسبت با آن هدف دارد، با اطمینان می‌توان گفت هیچ تعهد پایداری برای تحقق شایستگی در نظام آموزش‌و‌پرورش ایران شکل نگرفته است.

خروجی مطلوب دوره آموزش عمومی بر پایه استانداردهای پذیرفته شده در اسناد تحولی آموزش‌و‌پرورش و ادبیات جهانی باید به شناخت درست ظرفیت‌ها و شکوفایی استعداد دانش‌آموزان منجر شده باشد، مهارت‌های آنان را برای کاربست آموخته‌ها در زندگی واقعی افزایش داده باشد، به آنان امکان حضور فعال، نقش آفرین، مستقل و عزتمند در زندگی شغلی، خانوادگی و اجتماعی داده باشد، توانمندی آنان را برای مشارکت در فرایند توسعه و پیشرفت کشور ارتقا داده باشد، به کسب توانایی آنان برای استمرار یادگیری منجر شده باشد، و نهایتا زندگی باکیفیت‌تری را برای آنان رقم زده باشد.

واقعیت‌های میدانی و ارزیابی های متعدد حاکی از ناکامی در تحقق این مطلوبیت‌ها است. تحولات آموزش عمومی متاثر از تحولات سریع و پرشتاب در حوزه فناوری‌های نوین، به چالش کشیدن اقتدار مدرسه و معلم و توسعه دسترسی سریع و آسان دانش آموزان به آگاهی های متنوع و گسترده، واقعیت‌های مهمی است که در نظام آموزشی ما مورد اعتنا قرار نگرفته است و بیم قرارگرفتن در موقعیت‌هایی نو و ناتوانی در مواجهه هوشمندانه و فعال با آن را افزایش می‌دهد.

کیفیت یادگیری ابتدایی: یکی از پایه‌ای‌ترین اهداف آموزش‌وپرورش، گسترش سواد پایه شامل خواندن، نوشتن، علوم و ریاضی است که برای پایش آن می‌توان به نتایج سنجش‌های بین‌المللی مورد وثوق آموزش‌وپرورش ایران استناد کرد. به عنوان نمونه، در آزمون پرلز کیفیت خواندن و درک مطلب دانش‌آموزان پایۀ چهارم ابتدایی سنجیده می‌شود. در پرلز ۲۰۲۱، ۵۷ کشور و ۸ ایالت (۵ ایالت از کانادا، ۲ امارت از امارات متحدۀ عربی، و آفریقای جنوبی) شرکت داشته‌اند. در بین ۵۷ کشور شرکت‌کننده، دانش‌آموزان ایرانی با نمرۀ ۴۱۳ در رتبۀ ۵۳ قرار گرفته‌اند و تنها اردن، مصر، مراکش، و آفریقای جنوبی بعد از ایران قرار دارند. کشورهای منطقه نظیر عربستان، عمان، قطر، و بحرین که در دورۀ قبل آزمون در وضعیت نزدیک به ایران یا پایین‌تر قرار داشتند، در این دوره پیشرفت قابل‌توجهی کرده‌اند.

۵۹ درصد دانش‌آموزان ایرانی نمرۀ ۴۰۰ به بالا گرفته‌اند (۲۹ درصد بالای ۴۷۵، ۷ درصد بالای ۵۵۰، و ۱ درصد ۶۲۵). نمرۀ ۴۰۰ حداقل معیار است، یعنی کشورها باید تلاش کنند ۱۰۰ درصد دانش‌آموزان خود را به بالای این آستانه برسانند. در این دورۀ آزمون حدود ۹۴ درصد دانش‌آموزان شرکت‌کننده از کشورهای حاضر در آزمون از این آستانه عبور کرده‌اند، درحالی‌که فاصلۀ ایران از این آستانه بیش از دورۀ قبل شده است. در دورۀ قبل ۳۵ درصد دانش‌آموزان ایران نمرۀ کمتر از ۴۰۰ گرفته بودند، که در این دوره این نسبت به ۴۱ درصد رسیده است؛ نمرۀ زیر ۴۰۰ یعنی ضعف جدی و ناتوانی در خواندن و درک مطلب. این در حالی است که در کل آزمونِ این دوره تنها حدود ۶ درصد دانش‌آموزان نمرۀ کمتر از ۴۰۰ گرفته‌اند. 

کیفیت یادگیری دروس: وضعیت درسیِ دانش‌آموزان در گزارشهای متعددی پایش شده است که گویای وضعیت نامطلوب سطح درسی در ایران است. تنها به عنوان نمونه، میانگین نمرات آزمون‌های نهایی پایۀ دوازدهم در سال تحصیلی ۹۸-۱۳۹۷ حدود ۱۲.۶ بوده است: میانگین علوم انسانی ۱۰.۷۵ (بالاترین استان ۱۳.۶ و پایین‌ترین استان ۸.۷)، میانگین علوم تجربی ۱۳.۷۷ (بالاترین استان ۱۵.۵ و پایین‌ترین استان ۱۲.۷)، میانگین ریاضی-فیزیک ۱۳.۲۸ (بالاترین استان ۱۵.۰۵ و پایین‌ترین استان ۹.۵۳)، میانگین معارف ۱۲.۸۵ (بالاترین استان ۱۶.۲ و پایین‌ترین استان ۸.۵۷). این ارقام نشان می‌دهدکه علی‌رغم تمرکز بر آموزش کلاسیک دروس رسمی، وضعیت سواد علمی اصلا مطلوب نیست.

توانمندی‌های کیفی و انگیزه‌مندی معلمان: شواهد مختلفی گویای این نکته است که در نظام آموزش‌وپرورش، به صورت حرفه‌ای به معلمی نگاه نمی‌شود و بسیاری معلمان از دانش و مهارت و انگیزۀ کافی در حوزه فعالیت خودشان برخوردار نیستند. تنها به عنوان یک نمونه، گزارش پژوهشگاه آموزش‌و‌پرورش نشان می‌دهد که در سال تحصیلی ۱۴۰۰-۱۳۹۹ حدود  ۳۲ درصد معلمان ابتدایی و ۲۴ درصد معلمان دروس ریاضی و علوم مقطع متوسطۀ اول، رشته‌های تحصیلی نامرتبط دارند. همچنین کمتر از ۴۰ درصد معلمانی که در رشتۀ آموزش علوم تجربی و ریاضی از دانشگاه فرهنگیان فارغ‌التحصیل شده‌اند، در رشتۀ خود تدریس می‌کنند.

امکانات مدارس: بسیاری از مدارس، از حداقلی‌ترین امکانات لازم برای میزبانیِ دانش‌آموزان برخوردار نیستند؛ چه برسد به امکانات آموزشی. بر اساس گزارش وضعیت اجتماعی و فرهنگی ایران در سال 1399، در سال تحصیلی 98-1397 تنها حدود 66 درصد کلاس‌های درس از استحکام کافی و 60 درصد کلاس‌ها نیز از سامانۀ گرمایشی و سرمایشی استاندارد برخوردار بوده‌اند. همچنین بر اساس گزارش مرکز پژوهش‌های مجلس، از مجموع 106 هزار مدرسۀ دولتی در کشور در سال 1401، بیش از 8 درصد مدارس فاقد سرویس بهداشتی و بیش از 11 درصد مدارس فاقد آب آشامیدنی لوله‌کشی هستند. بسیاری از مدارس روستایی ایران از همین حداقل امکانات محروم هستند تا چه رسد به آموزش کیفی و خلاقانه.

ب) بحران عدالت 

دسترسی به فرصت‌های برابر برای آموزش باکیفیت و مشارکت در یادگیری علاوه‌بر آنکه از بنیان‌های حقوق شهروندی است، به عنوان زیربنای توسعه و پیشرفت هم حایز اهمیت است. هر عاملی که حقّ به آموزش همگانی را تهدید کند، از سویی موجب هدررفتن استعدادهای انسانی و آسیب‌های هویتی می‌شود و از سوی دیگر، مخاطره‌ای برای توسعه پایدار و همه‌جانبه به‌شمار می‌آید. اما بر اساس گزارش‌های گوناگون، فرصت‌های یادگیری برای کودکان و نوجوانان در مناطق و مدارس مختلف، شهرها و روستاها، استان‌های برخوردار و کم برخوردار از کیفیت برابر و یکسان یا نزدیک به هم برخوردار نیست. به عبارت دیگر دسترسی برابر همگان به آموزش میسر نیست. 

بازماندگی از تحصیل: قریب به یک میلیون نفر از کودکان و نوجوانان در سن مدرسه، از تحصیل بازمانده‌اند و  جمعیت بزرگی که در زمره نوسوادان و بیسوادان محسوب شده و حدود ۱۸ میلیون از جمعیت کشور را تشکیل می‌دهند فرصت یادگیری برابر و با کیفیت را از دست داده‌اند. براساس گزارش مرکز پژوهش‌های مجلس، در هفت سال گذشته ( از سال 1393 تا 1400)، جمعیت بازمانده از تحصیل در کشور از حدود ۷۷۸ هزار نفر به بیش از ۹۱۱ هزار نفر افزایش یافته است. استان‌های سیستان‌وبلوچستان، خراسان رضوی، تهران، خوزستان، و آذربایجان غربی بیشترین تعداد بازمانده از تحصیل را در سال تحصیلی ۱۴۰۱-۱۴۰۰ داشته‌اند. در زمینۀ ترک تحصیل نیز در این بازه سالانه بین ۲۳۰ تا ۳۴۷ هزار نفر از دانش‌آموزان ترک تحصیل کرده‌اند که بیشترین تعداد ترک تحصیل در مقطع متوسطۀ اول رخ داده است. در همین سال تحصیلی، استان‌های خراسان رضوی، سیستان‌وبلوچستان، خوزستان، شهرستان‌های استان تهران، و آذربایجان غربی بیشترین ترک تحصیل دانش‌آموزان را داشته‌اند. 

توزیع نابرابر امکانات: قرار بود مدرسه فرصتی دوباره باشد تا تمایزهای اقتصادی و اجتماعی میان کودکان را به سمت تعادلِ بیشتر تغییر دهد و دروازه‌ای باشد برای جابجایی طبقات اجتماعی. اما اکنون باید گفت که توزیع امکانات در کشور و میان دانش آموزان بسیار نابرابر است. قبل از ورود به مدرسه در استانهایی مانند یزد و تهران کمتر از 8 درصد کودکان در خانوادههای فقیر زندگی میکنند اما در سیستان و بلوچستان 51 و خراسان شمالی 32 درصد کودکان در خانوادههای فقیر هستند. در کشور 47 درصد والدین دانش آموزان دارای تحصیلات کمتر از متوسطه دوم هستند این نسبت در استان البرز 28 درصد، أصفهان 32 درصد بهتر از سایر استانها هستند و در استان سیستان و بلوچستان 70 درصد والدین کمتر از متوسطه دوم سواد دارند و در کردستان 61 درصد. پوشش پیش دبستانی نیز امکانات قبل از مدرسه است که در کشور نابرابر توزیع شده است. میانگین پوشش پیش دبستان در کشور 68 درصد در قم این نسبت 31 درصد و البرز 35 درصد کمترین پوشش پیش‌دبستان را دارند و آذربایجان شرقی و چهار محال و بختیاری با 97 درصد بیشترین پوشش را دارند. امکانات در مدارس کشور نیز نابرابر توزیع شده است. به طور مثال میانگین اتصال مدارس  به شبکه اینترنت 74 درصد است که این نسبت در استان کهگیلویه و بویر احمد 29 درصد و اردبیل 52 کمترین و استانهای گلستان با 99درصد و خوزستان با 97 درصد بالاترین میزان را دارند. از نظر دسترسی مدارس به کارگاه رایانهای 12 درصد مدارس کشور دارای این نوع کارگاه هستند. در استان فارس 2 درصد و مازندران  2.5 درصد و بیشترین نسبت به متعلق به استان خراسان رضوی با 85 درصد است و پس از آن استان تهران با 39 درصد است. تراکم کلاس در  دوره ابتدایی در کشور 25.6 است که در استان کهگیلویه و بویر احمد با 18 و استان ایلام با 19 بهترین وضعیت و استان تهران با 34 و البرز با 33 بدترین وضعیت را دارند. تراکم کلاس در دوره متوسطه اول در کشور 26.2 و استان   استان کهگیلویه و بویر احمد با 20 و استان ایلام با 22 بهترین و استان تهران و البرز بترتیب با 33 و 32 بدترین وضعیت را دارند.

خصوصی‌شدن آموزش: روند خصوصی‌سازی مدارس در بسیاری کشورهای توسعه‌یافته معکوس شده است. به عنوان نمونه، در اوایل دهۀ ۲۰۰۰ در انگلستان حدود ۱۲ درصد دانش‌آموزان و در آمریکا بالای ۱۴ درصد دانش‌آموزان در مدارس خصوصی تحصیل می‌کردند. اما روند معکوس تا جایی ادامه داشته که هم‌اکنون در انگلستان حدود ۶.۴ درصد دانش‌آموزان و در آمریکا کمتر از ۱۰ درصد دانش‌آموزان در مدارس خصوصی تحصیل می‌کنند. اما در ایران از اواخر دهۀ ۱۳۷۰ و اوایل دهۀ ۱۳۸۰ تأسیس مدارس غیرانتفاعی با پیشتازی مدارس خصوصی مذهبی شدت گرفت و اکثر فرزندان خانواده‌های عمدتاً متمول و صاحب‌منصبان ارشد نظام مسیر تحصیل را در این مدارس طی کردند و مدارس خصوصی به امتیازی تبدیل شد برای گروه‌های ذی‌نفوذ.

همۀ این‌ها در حالی است که در سال گذشته دولت سندی را تحت عنوان «سند انتظار» ابلاغ کرده که صراحتاً خواستار افزایش خصوصی‌سازی است. بر اساس این سند وزارت آموزش‌و‌پرورش مکلف شده است یک‌درصد مدارس دولتی -یعنی قریب به هزار مدرسه- را به چهره‌ها و نهادهای دارای صلاحیت واگذار کند. این سند، علاوه بر دامن‌زدن به بحران خصوصی‌سازی آموزش، باب تازه‌ای را برای ایجاد رانت و امتیاز ویژه‌ برای نهادها و افراد وابسته به حاکمیت باز می‌کند.

 تبعیض‌های نمودیافته در کنکور: طبقاتی شدن کنکور یکی از دیگر از نشانه‌های نابرابری در دسترسی همگان به آموزش با کیفیت است. کنکور جدای از طبقاتی‌بودن، در برش منطقه‌ای هم بسیار نابرابر است به‌طوری‌که نزدیک به ۳۰ درصد رتبه‌های زیر ‌3000 در کنکور از مناطق آموزشی شهر تهران هستند. سهم اصفهان ۵ درصد، مشهد کمتر از ۵ درصد، یزد ۲.۲ درصد، و شیراز کمتر از ۲ درصد است. نزدیک به نیمی از مناطق آموزشی کشور (از مجموع ۷۳۵ منطقۀ آموزشی) تقریباً هیچ سهمی از رتبه‌های زیر ۳ هزار ندارند. تشدید بومی‌گزینی در پذیرش دانشجو از اواخر دهۀ ۱۳۸۰ هم موجب شده تا دسترسی مناطق به دانشگاه‌های برتر کشور بسیار دشوارتر شود. مدارس استعداد درخشان و نمونۀ دولتی که حدود ۱۲.۵ درصد دانش‌آموزان پایۀ دوازدهم را تحت پوشش دارند، نزدیک به ۶۴ درصد رتبه‌های زیر ۳ هزار را به خود اختصاص داده‌اند. مدارس عادی دولتی هم که ۵۴ درصد جمعیت دانش‌آموزی پایۀ دوازدهم را دارند، تنها ۱۰ درصد رتبه‌های زیر ۳ هزار را به‌دست آورده‌اند.

نکتۀ دیگری که باید توجه داشت این است که رتبۀ زیر3000 کنکور بازنمایی کامل و دقیقی از مسئلۀ کنکور نیست. برای مثال، براساس قوانین پذیرش دانشجو حدود ۲۰ تا ۳۰ درصد پذیرفته‌شدگان رشته‌های برترِ دانشگاه‌های برتر (پزشکی، حقوق، برخی رشته‌های مهندسی) از سهمیۀ ایثارگران برخوردارند که نه‌تنها الزاماً رتبه‌های زیر ۳ هزار نیستند، بلکه بعضاً رتبه‌های بسیار ضعیفی هستند. در سال‌های اخیر کارنامه‌های برخی داوطلبان کنکور منتشر شده که با رتبه‌های بسیار ضعیف در رشته‌هایی نظیر پزشکی پذیرفته شده‌اند و از سهمیه برخوردار بوده‌اند.

بُعد جنسیتی نابرابری کنکور حتی در بین رتبه‌های برتر هم بسیار جدی است. در بین رتبه‌های زیر 3000 کنکور در گروه ریاضی سهم دختران حدود یک‌سوم پسران و در گروه تجربی حدود نصف پسران است. درحالی‌که در رشتۀ تجربی سهم داوطلبان دختر ۱.۴ برابر پسران است. این شکاف جنسیتی حتی در بین رشته‌های برتر، در بازار کار تشدید هم می‌شود.

وضعیت آموزش در روستاها: یکی از چالش‌های عدالت در نظام آموزشی، دانش‌آموزان ساکن روستاهای ایران هستند. در بسیاری از روستاها، فقط مدرسه‌های ابتدایی وجود دارد و معمولاً، دانش‌آموزان برای تحصیل در دوره‌های اول و دوم متوسطه، باید مسافتی چندین ‌کیلومتری را طی کنند؛ این موضوع، به ویژه در مورد دانش‌آموزان دختر، یکی از دلایل اصلی بازماندن از تحصیل، پس از پایان دوره‌ی ابتدایی است. چالش جدی‌تر این است که در دبستان‌های روستایی، غالباً از سربازمعلم‌هایی استفاده می‌شود که برای مهم‌ترین و اساسی‌ترین دورۀ یادگیری کوکان، آموزش ندیده‌اند. کلاس‌های چندپایه نیز یکی دیگر از چالش‌های جدی در این مدارس است که کیفیت آموزش را به شدت کاهش می‌دهد؛ در این کلاس‌ها، دانش‌آموزانی از پایه‌های اول تا ششم، در یک کلاس حضور دارند و معلم می‌بایست این تنوع را مدیریت کند و دانش‌آموزان را در یک زمان واحد، برای درس‌ها و پایه‌های مختلف، آموزش بدهد. مضاف بر اینکه، اغلب معلم‌های کم‌تجربه به این امر خطیر مشغولند که تجربه‌ای برای مواجهه با سختی‌های آموزش در این مدارس ندارند و آموزش‌های لازم را ندیده‌اند.

ج) بحران مشروعیت

آشفتگی در رویه‌های مورد استفاده در مدارس و ناکامی در تحقق اهدافی که آموزش‌وپرورش قصد تحقق آن را داشته، به تدریج موجب مشروعیت‌زدایی از نهاد تعلیم و تربیت شده است. بین انتظارات خانواده و دانش‌آموز از یک‌سو و جهت‌گیری‌های نظام آموزشی از سوی دیگر، گسست جدی وجود دارد. دولت، مردم، والدین، دانش‌آموزان و معلمان، بر سر وظایف آموزش‌و‌پرورش توافق ندارند. دولت استانداردی برای آموزش‌و‌پرورش ندارد و نمی‌داند از این نهاد چه می‌خواهد. در حیطه‌ای هم که می‌داند چه می‌خواهد، دانش‌آموزان با اهداف قصد‌شده همسو نیستند. این بحران مشروعیت را می‌توان در چند محور صورت‌بندی کرد:

تضییع حق و کرامت انسان: نفی اختیار و انتخاب و ترویج رویه‌های دستوری و مشاهده روش‌ها و رویه‌های مطیع پروری و پادگانی که به تدریج تار و پود نظام آموزش‌و‌پرورش را در نوردیده است با مفهوم بنیانی کرامت انسان سازگار نیست. فهمی که اکنون بر مقوله پرورش حاکم شده و اصراری که بر ترویج مناسک و غفلت از روح آن می‌شود ناسازگار با مفهوم کرامت انسانی است. نظام آموزش‌و‌پرورش ما نتوانسته است به این آموزه اساسی وفادار باشد. محصول چنین نگرشی نه تنها در تثبیت باورهایی که نظام حکمرانی قصد ترویج آن را داشته با شکست مواجه شده، بلکه به نوعی گسیختگی ذهنی و مقاومت نسل نو در برابر هر نظمی منجر شده و ریاکاری و تظاهر را گسترش داده و به تدریج خانواده ها را نیز در برابر آموزه‌های مدرسه قرار داده است.

ارتباط قیم‌مآبانه و یکسویه: درست است که بسیاری از کارشناسان رابطۀ اقتصاد، فرهنگ، و سیاست را درون نظام آموزش جست‌وجو می‌کنند و آموزش‌و‌پرورش را محل برهم‌کنشِ گونه‌های مختلف قدرت می‌دانند، اما این به معنای گنجاندن تبلیغات یک‌سویه در قالب برنامه و کتاب‌های درسی نیست. مدرسه می‌تواند به بازتولید نظم کمک کند، اما همزمان در تولید نظمی جدید نیز مؤثر است و دانش‌آموزان و آموزگاران افرادی صرفا فرمانبر و پذیرنده نیستند و زیاده‌روی در این موضوع می‌‌تواند مقاومت‌هایی را بین دانش‌آموزان و آموزگاران دامن بزند.

شکاف معرفتی و ارزشی: مشروعیت نظام آموزشی با میزان مشروعیت سیاسی پیوندی وثیق دارد. با افزایش فاصلۀ بین مردم و حکومت در سال‌های اخیر، این فاصله خود را در آموزش‌و‌پرورش نشان می‌دهد و مدرسه به میدان منازعۀ ارزش‌های رسمی و غیررسمی تبدیل شده است. این فاصله به حدی است که در برخی مواقع بخشی از آن‌چه در نظام آموزشی به عنوان دانش تعریف می‌شود، از نظر خانواده و دانش‌آموز، دانش محسوب نمی‌شود یا دانشی باارزش به حساب نمی‌آید. بخشی از این مشکل افزون بر فاصلۀ سیاسی بین مردم و حاکمیت به اصرار اقلیتی کوچک بر تحمیل سلیقه‌های خود در محتواهای آموزشی و میدان دادن به دخالت نهادهای نامرتبط و نا آشنا با آموزش‌و‌پرورش بر می‌گردد. از جمله، طی سالهای اخیر تلاش شده است که تحت عنوان ارتباط حوزه‌های علمیه و آموزش و پرورش و اجرای طرح امین، به بهانۀ ترویج ارزشهای دینی، زمینۀ حضور پررنگ روحانیون در مدارس، بدون توجه به ماهیت تخصصی آموزش‌وپرورش، فراهم شود تا قرائت رسمی از  دین را به صورت تحکمی و یکسویه ترویج کنند؛ در حالی‌که چنین رویه‌ای جز به مخدوش‌شدنِ وجهۀ دین نزد دانش‌آموزان نمی‌انجامد. ریشه این مسئله، ابهام در رسالت نظام تعلیم و تربیت و فقدان تفاهم جمعی میان مردم و حکومت بر سر نیازها و اولویت‌ها است که با پیامدِ آن، به چالش کشیده شدن اقتدار نظام آموزشی، به رسمیت نشناختن خانواده و دانش آموز و بی‌اعتنایی گسترده به نیازهای توسعه کشور است.

گسست ارتباطی و فقدان مشارکت مؤثر: دانش‌آموز به عنوان مخاطب اصلی همه برنامه‌ها کوچک‌ترین مشارکتی در این فرایند ندارد و متولیان بدون شناخت کودکان و نوجوانان و علایق و سلایق آنان بر اساس آن چه خود می‌پسندند و  بر پایه درکی که از دانش‌آموز دارند برایشان آموزش‌هایی تجویز می‌کنند. در چنین رویه‌ای نیازها، استعدادها و ظرفیت های متنوع دانش آموزان مورد توجه قرار نمی‌گیرد  و آگاهی و اختیار آنان به رسمیت شناخته نمی شود. بنابراین در نتیجه میزان ارتباط واقعی دانش آموزان با این برنامه‌ها و روش‌ها در حداقل ممکن و در مواردی کاملا در مقابل آن است. فقدان الگوی کارآمد برای تامین امکان فعال مشارکت خانواده‌ها در آموزش‌و‌پرورش فرزندانشان و محدودشدن آن به کمک‌های مالی، به گسست واقعی بین مدرسه و خانه و مشروعیت‌زدایی از آموزش‌و‌پرورش رسمی منجر شده است.

این موضوع به دانش‌آموزان و خانواده‌ها محدود نیست و آموزگاران و حتی مدیران مدارس نیز جایی در تصمیم‌گیری‌ها و تصمیم‌سازی‌ها ندارند. از نظر نظام آموزش‌و‌پرورش، ارکان مدرسه نقشی جز مجری بی‌چون‌و‌چرای تصمیمات و بخشنامه‌های پرتعداد صادره را ندارند. نهادهای صنفی و علمی مرتبط به آموزش‌و‌پرورش نیز راهی به اتاق‌های تودرتوی تصمیم‌سازی ندارند، در حالی که در این اتاق‌ها نمایندگانی از دستگاه‌های غیرمرتبط، دست بالا را دارند. در کل ارتباط آموزش‌و‌پرورش با جامعۀ مدنی گسسته است و جامعۀ مدنی تنها به عنوان منبعی برای ساخت مدارس خیریه‌ای در آموزش‌و‌پرورش رسمی فرصت نقش‌آفرینی دارد.  پیامد عظیم چنین رویکردی، علاوه بر مشروعیت‌زدایی، تهی‌شدن انبارۀ انگیزشی همۀ عوامل مرتبط برای همکاری و مشارکت در خلق ارزش‌های قابل‌اعتنا است و این شکست انگیزشی، بنیان بسیاری ناکامی‌های دیگر در آموزش‌وپرورش است.

تعارض منافع: تعارض منافع در آموزش‌و‌پرورش به مشروعیت دستگاه رسمی آموزش‌و‌پرورش خدشه وارد کرده‌ است. واگذاری مدارس و اجارۀ فضاهای آموزشی به افراد و نهادهای ذی‌نفوذ و اجازۀ تاسیس مدارس غیرانتفاعی به مدیران سابق و لاحق آموزش‌و‌پرورش و چهره های خاص بخشی از این روند مشروعیت‌زدا است که البته ابعادی بسیار گسترده‌تر از نمونه‌های مذکور دارد.

شکل‌گیری مدارس غیر رسمی: در نتیجۀ فقدان مشروعیت، دانش‌آموزان و خانواده‌ها با گرایش‌های مختلف  از آموزش‌و‌پرورش رسمی فاصله می‌گیرند. از یک سو «مدارس خانگی» و تحصیل بیرون از مدرسه در شهرهای بزرگ رو به رشد است. از سوی دیگر مواجه با گسترش تدریجی ایدۀ «مسجد-مدرسه» هستیم که بر اساس این باور شکل گرفته که مدارس نمی‌توانند ارزش‌های دینی را در نسل نو استمرار بخشند و به همین‌جهت دست به کار تاسیس مدارسی خارج از رویۀ رسمی آموزش و پروش شده‌اند. جمعیتی نیز که با رویه‌های نادرست در ترویج مناسک و تمرکز بر اهداف مطیع پروری مخالف هستند، هر چند نمی توانند مدارسی علنی تاسیس کنند به مدارس مخفی و یا در مواردی به مدارس بین‌المللی پناه برده‌اند. هر یک از این رویکردها عملا به تضعیف نظام آموزش رسمی حق آموزش عمومی و مشروعیت‌زدایی از نظام تعلیم و تربیت منجر می‌شود.

بخش سوم: تحلیلِ علل ناکامی‌

مرور اسناد، مصوبات، سیاست ها و قوانینی که در طی دهه های گذشته درباره آموزش‌و‌پرورش تدوین و وضع شده و مرور برنامه های پنج ساله توسعه ( ۶ برنامه قبل از انقلاب و ۶ برنامه پس از انقلاب) از سال ۱۳۲۷ تا کنون حاکی از پایداری بسیاری از مسائل در حوزۀ آموزش‌وپرورش است. ریشۀ این مسائل ساختاری و پایدار را می‌توان در کارایی و اثربخشی دستگاهی به نام آموزش‌وپرورش جست‌وجو کرد. اکنون برخی ازمختصات کنونی این سازمان عظیم را که کارایی و اثربخشی آن را به شدت تحت تاثیر قرار داده، مورد بررسی قرار می‌دهیم.

فقدان ماموریت روشن و مورد توافق: شاید مهم‌ترین گره این است که نظام حکمرانی فهم روشنی از مأموریت آموزش‌و‌پرورش ندارد. شواهد نشان می‌دهد که حاکمیت نمی‌داند دنبال چه چیزی است و قصد دارد چه مشکلی را مرتفع کند یا بناست به چه نیازی پاسخ دهد. به‌رغم هزاران برگ اسناد متعدد همچنان پاسخ این پرسش‌ها نه دقیق است و نه مشترک. یعنی دستگاه عریض و طویل آموزش‌وپرورش و سایر ذینفعان یا درک روشنی از مطلوب خویش ندارند یا این درک مشترک نیست.

در آخرین سند تحول آموزش‌و‌پرورش خیلی بلندپروازانه بیش از ده‌ها ویژگی برای دانش‌آموز برشمرده‌ شده ولی این ویژگی‌ها نه تعریف‌ شده و نه مبنای برنامه‌ریزی و اجرا قرار گرفته و نه تعهدی برای پایش آنها وجود داشته است. چطور آموزش‌و‌پرورش قادر به حل مسائلش باشد وقتی به بنیادی‌ترین پرسش‌هایی که نقطۀ عزیمت اصلی ماموریت اوست نتوانسته پاسخ بدهد. البته منظور در اینجا نوشتنِ مأموریت روی کاغذ نیست بلکه خلق توافق بر سر این ماموریت و رسیدن به یک جمع‌بندی نسبی میان ذی‌نفعان اصلی و کلیدی است. وقتی سازمانی نتواند به چنین توافقی شکل دهد، صحبت‌کردن از انسجام، هماهنگی، همکاری، هم‌افزایی، بهره‌وری و بهینه‌گی سخنی بی‌معنا خواهد بود.

گسیختگی اجزاء و فقدان نگاه یکپارچه و فرایندی: در نظام آموزش‌و‌پرورش، اجزائی مثل برنامه درسی، معلم، فضا و تجهیزات، نظام جبران خدمات، مدیریت و ارزشیابی عناصری هستند که در ارتباط متعامل با یکدیگر، تحقق اهداف نظام آموزشی را میسر می‌کنند. شکل کنونی نظام آموزش و پروش حاکی از این واقعیت تلخ است که ارتباط این عناصر از هماهنگیِ مناسب برخوردار نیست و مفصل‌بندی بین آن‌ها منجر به هم‌راستایی و هم‌افزایی نمی‌شود. فقدان ارتباط هدفمند میان برنامه درسی، نظام سنجش و ارزشیابی، نظام جذب، آموزش و به کارگیری نیروی انسانی، نظام جبران خدمات و پاداش و نظام تخصیص منابع و تعیین اولویت ها به وضوح قابل مشاهده است و پیامدهای چنین وضعیتی کارکرد نامناسب و غیر هدفمند هر یک از این اجزا و یا همۀ آنان است.

سیاست‌زدگی: آموزش‌وپرورش به عرصه‌ای برای پیگیری اهداف روزمرۀ حکمرانان در عرصۀ سیاست تبدیل شده است. مداخلات گسترده نه تنها در جهت تقویت ماموریت این نهاد نبوده است بلکه در جهت تضعیف کارکرد آن عمل کرده است. نظام حکمرانی از سویی با تغییر پیاپی کتب درسی به نفع ایده‎های سیاسی خود، و از سوی دیگر با مداخلات گسترده در نظام تربیت معلم و تحمیل نیروی انسانی به آموزش‌وپرورش که با به‌هم‎ریختگی‌ نسبتهای جنسیتی، منطقه ای و تحصیلی همراه بوده، درصددِ پیشبرد اهداف سیاسی خود است. موضوع رتبه‌بندی، انتصابات، توبیخ و اخراج و تضییقات معلمین هم از تبعات همین سیاست‌زدگی است. به طور خاص، در سالهای اخیر، مداخلات نهادهای حاکمیتی مرتبط و غیرمرتبط در سیاست‌ها، برنامه‌ها و حتی اجرائیاتِ برنامه‌های آموزشی و پرورشی روزبه‌روز افزایش یافته است. علاوه بر این، دخالت افراد و نهادهای محلی در عزل و نصب‌های مدیران آموزش‌وپرورش و مسئولان مدارس نیز گسترش یافته و استقلال این نهاد تخصصی، مخدوش شده و از ماموریت و هویت خود دور افتاده است.

ساختار متمرکز و از بالا به پایین: دستگاه آموزش‌وپرورش، مدرسه را به عنوان کوچکترین واحد اداری قلمداد می‌کند که باید منتظر دریافت دستورالعمل‌ها از بالا و تدوین گزارش برای پاسخگویی به آن‌ها باشد و اختیاری در امرِ انتخاب معلم و محتوای آموزشی ندارد. نظام حکمرانی حتی پداگوژی را هم به صورت کلیشه‌ای و ایدئولوژیک می‌بیند و برنامۀ درسی را به مثابۀ جریانی که می‌تواند آن را مهندسی کند، می‌انگارد و انتظار دارد تمام اجزاء و مراحل، به صورت مجموعه تصمیمات ازپیش‌تعیین‌شده به مورد اجرا گذاشته شود.

رویکرد دینی ظاهرگرایانه و تحمیلی: امروزه فهمی از تربیت دینی بر نظام آموزش‌وپرورش حکمفرماست که نه تنها قادر به حفظ و تقویت ارزش‌های دینی نیست، در مواردی موجب شکل گیری نوعی مقاومت منفی در برابر آن نیز شده است. تجربیات فراوانی در دنیای امروز از ناکارآمدی رویکردهایی که به کرامت انسانی، آگاهی، آزادی و اختیار فراگیران وقعی نمی‌نهد و بر پایه اجبار و اکراه در صدد حمایت از ارزش های دینی در قالب مناسک است، وجود دارد. تمرکز بر مناسک و آداب، و غفلت از روح اخلاقی و انسانیِ مفاهیم دینی، به رواج ریاکاری و ظاهرسازی منجر می‌شود.

آشفتگی در نهادهای فراآموزش‌وپرورش: چندین نهاد در کار سیاست‌گذاری، قانون‌گذاری و وضع مقررات درباره آموزش‌و پرورش هستند: مجلس شورای اسلامی، شورای عالی انقلاب فرهنگی و شورای عالی آموزش‌و‌پرورش. فارغ از صلاحیتِ قانونیِ این نهادها در این امر، عدم افراز دقیق و شفافِ حوزۀ مداخلۀ هریک از این نهادها مشکلات عدیده ای را موجب شده است. مجلس قانونی وضع می‌کند، شورای عالی انقلاب فرهنگی به همان موضوع ورود پیدا کرده و به گونه دیگری قانون وضع می‌کند و برعکس. پیامدهای یک چنین آشفتگی در وضعیت ابهام و سرگردانی آموزش‌وپرورش به‌روشنی قابل مشاهده است. علاوه بر همۀ این‌ها، اخیرا نهادها سازمانهای دیگری نیز به شکل تزاحمی و تداخلی در نظام مدرسه مداخلات غیراصولی می‌نمایند؛ از جمله، حوزه‌های علمیه در قالب دفتر همکاری با آموزش‌وپرورش و طرح امین.

در حالی که وضع مقررات و تنظیم گری در آموزش‌و‌پرورش یک امر بسیار تخصصی با پیامدهای گسترده و ملی و نسلی است. در میان این نهادها، شورای عالی آموزش‌و‌پرورش (البته به شرط تخصصی‌ترشدن و مدنی‌ترشدن آن و قرارگرفتن کرسی‌های بیشتر در اختیار نهادهای اجتماعی و صنفی) اهلیت بیشتری برای این امر مهم دارد در حالی که در شرایط کنونی حتی در حد کارگروه‌های شورای عالی انقلاب فرهنگی نیز مورد اعتنا نیست.

بخش چهارم: ظرفیت‌های نهفته 

اکنون پس از گزارش بحران‌ها و ارائه تحلیلی از دلایل ناکارآمدی‌ها می‌خواهیم از نگاهِ آسیب‌شناسانه به ناکارآمدی‌ها فاصله بگیریم و به ظرفیتهای عظیم و نهفتۀ ایران برای حرکت به سمت تحول و گذار از وضعیت چشم بدوزیم. پیش از هر چیز باید توجه داشت که خودِ نظام رسمی آموزش و پرورش، هم به لحاظ مبانی و هم به لحاظ عملکرد، قابلیت‌های درخشانی دارد:  از گستردگی پوشش و دسترسی کمی- که البته توان فعالسازی و بهره‌برداری به مراتب بیش از این دارد- گرفته تا  تحت‌پوشش قراردادنِ حداکثری دختران در آموزش‌و‌پرورش که از افتخارات نظام تعلیم و تربیت ماست و در تحقق سوژه مدرن در ایران نقش بی‌بدیلی داشته و خواهد داشت.

اما اگر به تجربۀ بیش از ۱۳۰ سال آموزش‌و‌پرورش رسمی در ایران و دستاوردهایش مراجعه کنیم، در می‌یابیم که ساختار رسمی آموزش‌و‌پرورش به عنوان مسئول اصلی تغییر این وضعیت، خود به بخشی از مشکل تبدیل شده است و نمی‌توان همه چیز را به مطالبه از حکومت فروکاست. تاریخ آموزش‌و‌پرورش در ایران و جهان و تجربه‌های موفق نیز نشان می‌دهد که مشارکت فعال مدنی و اجتماعی می‌تواند همچون عامل اصلی تغییر رفتار دولت عمل کند. جامعۀ ایران ظرفیت‌هایی فراوان برای سوق‌دادن نظام آموزش‌و‌پرورش به سمت تغییر دارد که به برخی از آنها را اشاره می‌کنیم:

پیشینۀ تاریخی ایران و سنت دیرپای دینی و ملی ما نشان از یک ظرفیت عظیم برای شکوفایی تعلیم و تربیت دارد. اسناد باستان شناسی نشان می دهد که پیشینه آموزش و پرورش در ایران به دوران باستان می رسد. آموزش کودکان از دیرباز میان ایرانیان رواج داشته و به رغم تاخت و تازهای بیگانگان هرگز متوقف نشده است. ایرانیان از دیرپاترین ملت‌هایی هستند که هم به دیگر ملل آموخته‌اند و هم از آنان یاد گرفته‌اند. گسترش مرزهای ایران در دوران باستان به چنین تعامل‌هایی میدان داد و فضا را برای توسعه دانش فراهم ساخت. پس از اسلام نیز ایرانیان فضایی برای تعامل فرهنگی با ملت‌های دیگر پیدا کرده و سرزمین های پهناور اسلامی را برای گسترش دانش و یادگیری پیمودند.

با این حال دانش آموزی در ایران با فراز و نشیب هایی روبه‌رو بود. 150 سال پیش ایرانیان خود را در فضایی نو یافتند که آموزش به شیوۀ قدیم برای زیستن در آن کفایت نمی‌کرد و جست‌و‌جوی راه‌هایی تازه را ضرورت می‌بخشید. نخستین مدارس جدید ایرانی را نه حکومت که مردم بیش از 130 سال پیش راه انداختند. مدرسه ایرانی از آغاز با مفاهیمی مانند توسعه، آزادی، عدالت، و دموکراسی گره خورد. زیرا گسترش آن با نهضت مشروطه همزمان بود. وقتی حکومت پای در عرصۀ تعلیم و تربیت گذاشت که مدارس بسیاری در سرتاسر ایران توسط مردم راه افتاده بود. با این حال نیاز کودکان و نوجوانان بسیار زیاد بود و پوشش تحصیلی بسیار اندک. از دوران مشروطه تا پایان قرن گذشته، ایران در پوشش تحصیلی بدون تبعیض های جنسیتی، طبقاتی، زبانی و قومی یکی از درخشان‌ترین کارنامه ها را در منطقۀ خاورمیانه دارد. نرخ پوشش تحصیلی از ۱۰ درصد در دورۀ مشروطه، به ۷۱ درصد در دوره ابتدایی و ۱۷ درصد در دورۀ متوسطه در سال ۱۳۵۵رسیده بود. این رشد پس از انقلاب اسلامی سرعت بیشتری یافت و اکنون پوشش تحصیلی ابتدایی ۹۹ درصد و پوشش تحصیلی در دوره دبیرستان به ۸۱ درصد رسیده است. این کارنامه درخشان کارنامه همه ایرانیان و حاصل همکاری و مشارکت بسیاری از فرهیختگان ایرانی است و نشان از ظرفیت بالای جامعه ایران در این زمینه دارد.

دانش‌آموزان در ایران امروز، ظرفیت بی‌بدیلی برای حرکت به سمت تغییر هستند. با نسلی از کودکان و نوجوانان روبرو هستیم که اشتیاق و تمایل زیادی به یادگیری دانش‌های نو دارند. البته این شوق یادگیری در کودکان و نوجوانان لزوما به آنچه که نسل‌های قبل، مصداق دانش و معرفت می‌دانند، معطوف نیست ولی پنجره‌ فرصت‌های پرشماری را فراروی توسعه ایران می‌گشاید.  امروزه بسیاری از دانش‌آموزان با امکان‌های متنوع یادگیری از جمله یادگیری آنلاین و دسترسی به منابع جهانی آشنا هستند و این به آن‌ها امکان می‌دهد با هزینه بسیار کم در بستر اینترنت به دانش روز دسترسی داشته باشند که ظرفیتی اساسی و بسیار ارزان برای رشد و یادگیری است. نامگذاری نسل آلفا (اشاره به کودکان متولدشده پس از سال 2010) نماد نسلی است که از روز تولد با فضای دیجیتال بزرگ شده اند و اینترنت نه فقط یک ابزار بلکه بخشی از زیست‌جهان آنهاست.

دانش‌آموزانِ ایران امروز از مدرسه و نظام آموزش‌و‌پرورش چیزی بیش از ارائه دروس رسمی طلب می‌کنند. آن‌ها طالب دانشی هستند که به‌روز و کاربردی باشد و آن‌ها را در تحقق یک زندگی خوب و رضایت‌بخش در کنار دیگر انسانها یاری کند. این نکته نیز شایان توجه است که کودکان و نوجوانان امروز در استعداد و علاقه و سلیقه و عقیده، بسیار متنوع‌تر از گذشته هستند و چنین تکثری اگر به خوبی درک و شناخته شود و به تعارض و تمایز کشانده نشود، یکی از بسترهای مهم پویایی فکری و بسط مدارا و هم‌زیستی در میان آنان است.

خانواده‌ها یکی دیگر از ظرفیت‌های عظیم در جامعۀ ما برای تغییر وضعیت تعلیم و تربیت هستند. امروزه دورۀ کودکی به مراتب بیش از پیش، در خانواده به رسمیت‌شناخته شده و حق کودک برای کودکی‌کردن پذیرفته‌تر از قبل است و فرزندان آزادی بیشتری برای شکل‌دادن به زندگیِ خودشان احساس می‌کنند و همین امر، زمینه‌ساز بروز و ظهورِ سوژۀ مدنی و شهروند دارای حق در جامعه ایران شده است. امروزه درک روشن‌تری از گوناگونی استعدادها و توانایی‌های کودکان در پدران و مادران بوجود آمده است و به نظر می‌رسد فضای عمومی به سمت کاسته‌شدن از رقابتهای فرسایشی و تنوع استانداردهای آموزشی حرکت می‌کند. همچنین تنوع زیستی و فرهنگی در خانواده پذیرفته شده و مدارای جامعه با گونه‌‌گونیِ سبک‌های زندگی و انواع تفاوت‌های مذهبی، قومی، فکری و ... به مراتب بیش از گذشته است. ارتقای سطح تحصیلات خانواده‌ها و میل آنان به مشارکت بیشتر در امر آموزش فرزندان از جمله فرصت‌های مهم در معماری مجدد ساختار و کنشگران تعلیم‌ و تربیت است.

معلمان نیز ظرفیت درخشانی برای حرکت به سمت تحول هستند. قریب به یک میلیون معلم به طور مستمر و هرروزه، فرصت تعامل با نسل نو را دارند. بسیاری معلمان، علی‌رغم همۀ محدودیت‌ها و تضییقات، سعی می‌کنند کلاس‌ درس را به محیطی پویاتر تبدیل کنند که زندگی‌مدار‌تر و روادارانه‌تر باشد. انجام این کار در دلِ یک نظام آموزش‌وپرورش سلطه‌جو، یک مبارزۀ نفس‌گیر است که به آرامی در حال انجام است. علاوه بر این، در جامعۀ ایران همچنان نگرش مثبت به نقشِ منحصر به فرد معلمی و مرجعیت معلمان در افکار عمومی وجود دارد؛ و معلمان هنوز از بالاترین میزان سرمایه اجتماعی در میان طیف‌های گوناگون جامعه برخوردارند.

مدرسه به مثابۀ یک جامعۀ مدنی کوچک، با همۀ ناکامی‌ها، قابلیت‌های فراوانی برای ایفای نقش‌های جدید اجتماعی در خود نهفته دارد. مدارسِ ایران امروز می‌توانند نقشی کلیدی در همزیستی افکار و عقاید متنوع، و هویت‌ها و سبک‌های زندگی گوناگون ایفا کنند. مدرسه این ظرفیت را دارد که در نقشِ میانجی به بسترِ هم‌نشینی، همدلی، همفکری، و نیز بستری برای تجربۀ مشترک افرادی با گرایش‌های گوناگون فکری، دینی، سیاسی، اجتماعی و زبانی تبدیل شود و کانونی باشد برای یادگیری محلی و تعامل با جامعه محلی. همین موقعیت خاص باعث شده بسیاری از مسئولان مدارس – علی رغم همۀ الزامات فرامدرسه‌ای- در برابر مطالبات جامعه انعطاف‌پذیر باشند و به طور غیررسمی، در مسیر تحقق توقعات مخاطبانشان گام بردارند.

کنشگران مدنیِ ایران نیز در یک قرن اخیر تجربه‌های آموزشی موفق بسیاری رقم زده‌اند. تجربۀ طولانی و مؤثر فعالیت‌های مدنی در حوزه تعلیم و تربیت بسیار درخشان و مایۀ دلگرمی است. طیف وسیعی از کارشناسان و نهادهای مستقل علمی مشغول به فعالیت‌ هستند و در بسط و گسترش دانش تخصصی در حوزه تعلیم و تربیت گام بر‌می‌دارند و نهادها و افراد داوطلب و خیّر بسیاری با سابقه‌ای طولانی در بسط کمّی و کیفی آموزش‌وپرورش تلاش می‌کنند.

محتوای آموزشی که در کنار محتوای رسمی توسط جامعۀ مدنی خلق و نشر می‌شود، ظرفیت عظیمی دیگر است که در ایران امروز وجود دارد و مرتب در حال گسترش است. در کشور ما، ادبیات کودک و نوجوان و کتاب‌های گوناگون مربوط به این حوزه، بسیار متنوع‌ و پرشمار است که می‌تواند منابع ارزشمندی در کنار محتوای آموزش رسمی برای استفاده متولیان تعلیم و تربیت باشد. هم‌چنین کتابخانه‌ها و مراکز آموزشی آزاد در زمینه‌های گوناگون وجود دارد که ناکامی‌های نظام رسمی در پرداختن به نیازهای کودک و نوجوان را تا حدی جبران می‌کند. هم‌چنین منابع و مراکز مختلف مکمل مدرسه مثل موزه‌ها و بناهای ایران نیز ظرفیتی برای شکل‌دادن به محتوای آموزش غیررسمی هستند.

بخش پنجم: گام‌نهادن در فرایند حل مسئله

اکنون سوال این است که با چشم‌اندازی که در این گزارش تصویر شد، چگونه می‌توان در مسیر حل مسئله گام برداشت؟ البته منظور در اینجا، تدارکِ لیستی از بایدها و نبایدهای دستوری نیست. ما به دنبال رویکردهایی هستیم که به نظام حکمرانی و جامعه مدنی کمک کند تا در تعامل با یکدیگر از ظرفیت‌های موجود و ممکن برای بهبود شرایط بهره بگیرند و بتوانند ضمن رمزگشایی از ناکامی مزمن آموزش‌وپرورش، فرایندی برای حل مسئله را آغاز کنند. ما با شبکه‌ای بسیار پیچیده و درهم‌تنیده روبه‌رو هستیم که باعث شکل‌گیریِ یک مسالۀ نهادینه در ابعاد مختلف شده است. خصوصا که در نظام تعلیم و تربیت، بسیاری از فرآیندها و روش‌های اثرگذار از جنس نرم هستند و معمولاً دیده نمی‌شوند. هم‌چنین، در حوزه آموزش‌و‌پرورش ما با نوعی ناهم‌زبانی روبرو هستیم یعنی در میان ذینفعان آموزش‌و‌پرورش، دغدغه‌های ناهمگون وجود دارد و در مقام حل مسئله، همطراز با هم نیستند. همۀ این‌ها باعث شده که تغییرات و تحولات در نظام آموزشی ما تقریبا در هیچ دوره‌ای به نتیجه نرسد.

در چنین شرایطی، برای حرکت به سمت نوعی فرایند حل مسئله و تعامل اثربخش، هم نظام حکمرانی و هم جامعه نقش‌هایی بر عهده دارند که می‌توان بدین‌سان صورت‌بندی کرد:

الف: نقش نظام حکمرانی

گشودگی نسبت به جامعه برای بازاندیشی: رسیدن به درک روشن و مشترک با همه ذینفعان از مهمترین ماموریت های نظام حکمرانی است که پبش‌نیاز آن گشودگی و جلبِ مشارکت همه برای رسیدن به توافق است. نخستین نقش نظام حکمرانی گشودن درهای بسته و دعوت از همۀ نخبگان و کارشناسان فارغ از دیدگاه‌های سیاسی‌شان برای بازاندیشی در نظام تعلیم و تربیت و سپس بازمعماریِ فرایندها و روشها بر پایه این درک مشترک است. مسایل و مشکلات آموزش‌و‌پرورش بزرگ‌تر از آن است که در پشتِ درهای بستۀ  یک وزارتخانه قابل حل‌وفصل باشد. نظام آموزش‌‌و‌پرورش باید در رویکرد خود نسبت به امر تعلیم و تربیت بازنگری کند زیرا تا کنون در تحقق مسئولیت خود برای ایفای حق مردم بر آموزش برابر و کیفی توفیق نداشته است و بایستی با قائل‌شدنِ حق آزادی و انتخاب برای همۀ ذینفعان، دروازه‌های خود را به سوی جامعه بگشاید.

کاستن از تصدی‌گری: رسالت مهم نظام حکمرانی بیش  و پیش از مدرسه‌داری، تضمین دسترسی برابر و کیفی همه شهروندان به آموزش عمومی است. غفلت از این ماموریت و گسترش روزافزون تصدی‌ها در مدرسه‌داری یک خطای بزرگ است. باید بپذیریم که نظام عریض وطویل و متصلب و متمرکزِ آموزش وپرورش، پیامدهای ناگواری داشته است: انسداد در نوآوری وخلاقیت، بی‌انگیزگی معلمان و مدیران، عدم انعطاف ‌آموزش های محلی و فردی‌، و کاهش اشتیاق و ابتکار. در نتیجه، همۀ اجزاء نظام تعلیم و تربیت (دانش‌آموز، معلمان و مدیران، اولیا) احساس طردشدگی می‌کنند و شوقی برای تغییر ندارند. نظام حکمرانی می‌تواند با تجدید نظر در این تصلب آهنین، از این تمرکز بیمارگونه بکاهد تا مدرسه بتواند نقش موثر و شایستۀ خود را در کنشگری آموزشی ایفا نماید.

ثبات وضعیت اقتصادی آموزش‌و‌پرورش: آموزش عمومی حقی است که نمی تواند کاستی و نقصان بپذیرد و با توجه به متغیر بودن وضعیت اقتصادی کشور، پیش‌بینی منابع مورد نیاز در حد کفایت و نیز تخصیص بهینه و جلوگیری از نوسانات بودجه‌ای، برای اطمینان از ثبات وضعیت ضروری است.

تعهد به آموزش عمومی رایگان: آموزش عمومی تحصیل شایستگی‌هایی را هدف قرار داده است که افراد صرفنظر از اینکه بخواهند تحصیلات خود را در دانشگاه ادامه دهند یا نه، برای یک زندگی سالم و مستقل و شرافتمند به آن نیاز دارند. بنابراین بایستی از فرعی و مقدمه تلقی‌شدنِ آموزش عمومی و اصالت دادن به تحصیلات تکمیلی به عنوان غایت دانش‌آموزی پرهیز شود. آموزش عمومی به این معنا باید رایگان و در دسترسِ همه باشد. یکی از مهم‌ترین نقشهایی که نظام حکمرانی می‌تواند و باید ایفا کند، افزایش سهم بودجۀ آموزش از بودجۀ عمومی دولت و تعهد دولت به تأمین آموزش رایگان و سرمایه‌گذاری مؤثر در راستای کاهش تراکم دانش‌آموز در کلاس و بهبود نسبت دانش‌آموز به معلم است.

اولویت آموزش ابتدایی و پیش‌دبستانی: اولویت‌دادن به شناسایی و یافتن راه‌حل برای مسائل نظام آموزش ابتدایی و پیش‌دبستانی، یک ضرورت جدی در راستای توسعۀ پایدار ایران است و همواره در تامین منابع و تخصیص توجه در برنامه های توسعه کشور، بایستی اولویت مهم این بخش قابل‌مشاهده و اندازه‌گیری باشد.

سبک‌کردن بار مدرسه: هر تحولی نیازمندِ کاستن بار مدرسه از انواع فشارهای سیاسی و ایدئولوژیک است که به مدرسه تحمیل می‌شود. این حجم از توقعات حاکمیت از مدرسه برای تربیت نیروهای مطیع -که در سالهای اخیر مرتبا افزایش هم یافته- نه تنها نتیجه‎بخش نیست بلکه باعث دورافتادگی نهاد تعلیم و تربیت از ماموریت‌های اصلی خود خواهد شد. از طرف دیگر، تربیت شغلی، گرچه از منظر اقتصادی بسیار مهم است، اما نباید-و به قرینه سوابق و شواهد-  نمی‌تواند وظیفه آموزش‌و‌پرورش باشد. البته این نهاد، به‌عنوان دستگاهی که متولی تربیت رسمی و عمومی است، می‌تواند با روش‌های ابتکاری و خلاق بستر شناخت علائق و استعدادهای شغلی دانش‌آموزان را فراهم کند؛ اما بار ماموریت تربیت شغلی را نباید بر دوش آموزش‌وپرورش گذاشت.

استفاده از تجربه‌های جهانی: نظام آموزشی خشک و متصلب در دنیای به سرعت نوشونده نمی‎تواند به طرزی شایسته و سریع پاسخگوی نیازهای جدید باشد. از واقعیت‌های مسلم و بدیهی جهان امروز افزایش چشمگیر گستره تغییرات در حوزه های گوناگون است. نظام آموزشی افراد را برای فردایی که مختصات آن به شدت در معرض دگرگونی است تربیت می‌کند. بنابراین لازم است نظام آموزشی ضمن پایش مستمر تحولات جهان و داشتن حسگرهای تخصصی برای فهم فرآیندهای تدریجی، از حداکثر انعطاف لازم برای پاسخگویی به این نیازها برخوردار باشد.

بهره‌گیری از فناوری‎های نوین آموزشی: تجربۀ همه‌گیری کرونا موجب شد که به یکباره نظام‌های آموزشی به سمت دنیای فناوری‌های الکترونیکی و اینترنتی پرتاب شوند. جمع بندی اجلاس وزرای آموزش‌و‌پرورش در دوران کرونا بر این نتیجه بسیار مهم و راهبردی تاکید کرد که «مدرسه جایگزین ندارد». اما این حقیقت مهم و اعتراف بزرگ  نتوانست مدارس را به دوران پیشین برگرداند. امروزه آموزش های ترکیبی ظرفیت‌های کم‌‌نظیری را برای عمق بخشیدن به یادگیری، توجه به تفاوت در استعدادها و علائق، بهره گیری بهینه‌تر از زمان آموزش، انجام آزمون‌های  فراگیر، تولید محتواهای چند‌رسانه‌ای و ... ایجاد کرده است. بنابراین ضروری است درباره بهره گیری مناسب از فناوری های نوین در تامین آموزش برابر و کیفی تدبیر شود. این امر در مواجهه با نسل نو دیگر یک انتخاب نیست بلکه ضرورتی اجتناب‌ناپذیراست که نظام حکمرانی باید برای آن برنامه روشن داشته باشد.

پذیرش تنوع و خلاقیت در محتوای آموزشی: نظام تک‌کتابی پاسخگوی نیازهای متکثر آموزشی و فرهنگی دانش‌آموزانِ ایرانِ امروز نیست و فراهم کردن زمینه انتشار کتاب‌ها و محتواهای آموزشی متنوع، یک ضرورت است. کتاب‌های درسی به‌شدت ایدئولوژی‌زده نوشته می‌شوند و همین امر باعث فاصله‌گرفتنِ دانش‌آموزان از کتاب‌های درسی شده است. نظام تعلیم و تربیت به‌جای تدوین کتاب درسی باید به سمت برنامه درسی حرکت کند. امروز نظام آموزشی ایران به رغم 100 سال سابقه و پیشینه، برنامۀ درسی ندارد و به جای آن، تمام همت خود را به تالیف کتاب درسی معطوف کرده است. در حالی که کتاب درسی تجویزی‌ترین شکل آموزش است و این فرم آموزش به هیچ عنوان با اقتضائاتی که امروز با آن روبه‌رو هستیم و واقعیت مدرسه و کلاس درس سازگاری ندارد. در نتیجه این رویکرد، معلمان به اپراتور تبدیل شده‌اند و بدیهی است که نمی‌توانند تأثیرگذار باشند. هر تحولی منوط به این است که معلم،  بجای اپراتوری در خدمتِ کتاب درسی، به کنشگری فعال و تصمیم‌گیر در کلاس تبدیل شود و مدرسه نیز نقش خود را در  برنامه‌ریزی درسی بیابد. همچنین اثربخشی منابع مکتوب در پارادایم جدید آموزشی که متاثر تکنولوژی دیجیتال و هوش مصنوعی است، ایجاب می‌کند که دیدگاه خود را نسبت به برنامه درسی، کتاب درسی و سایر منابع آموزشی دگرگون کنیم.

مسئله دانشگاه‌های تربیت معلم: دانشگاه فرهنگیان و تربیت دبیر شهید رجایی دو دانشگاه ماموریت‌گرا و مرتبط با آموزش و پروش هستند که به موجب قانون امتیازات ویژه و مهمی به دانشجویان این دو دانشگاه اعطا می‌شود اما به دلیل طراحی نادرست، انگیزه دانشجویان برای ارتقای بیشتر صلاحیت‌های حرفه‌ای و تخصصی به تدریج کم رنگ می‌شود. نه تنها ظرفیت این دانشگاهها برای تصدی آموزش وتربیت همه معلمان کافی نیست، بلکه رویکرد و نگرش حاکم بر آنها در مقوله تربیت معلم و مداخلات گسترده و آشفتۀ نظام حکمرانی در آنها، باعث ناکارآمدی جدی شده است. با این اوصاف، مسئله تربیت معلم نباید در انحصار این دو دانشگاه باشد و می‌توان از ظرفیت دانشگاههای معتبر در این زمینه بهره گرفت.

توجه به مطالبات معلمان: معلمان به عنوان مهمترین رکنِ نظام آموزش‌وپرورش که راهبرانِ اصلی جریان تعلیم و تربیت هستند، مورد انواع تضییقات حقوقی و محدودیت‌های زندگی قرار دارند و حیثیت و کرامت آنان در گیرودار تصمیمات آشفتۀ نظام حکمرانی، به شدت خدشه‌دار می‌شود. ضروری است نظام حکمرانی ضمن توجه عمیق و جدی به مطالبات صنفی فرهنگیان و توقف رویکردهای امنیتی، نسبت به بازآفرینی این سرمایۀ عظیم اجتماعی اقدام عاجل کند.

میدان‌دادن به طرح‌های تحول‌خواهانه: در میان متفکران و پژوهشگران آموزش‌وپرورش ایران، طرح‌های جدی برای تحول در نظام تعلیم و تربیت ایران وجود دارد که می‌توان بستر اجرای محدود و تجربیِ آن‌ها را فراهم کرد. برای این منظور، نظام حکمرانی باید مدرسه را به مثابه یک نهاد مستقل مدنی که می‌تواند برنامۀ عمل ویژۀ خود را ذیل یک منشور فراگیر ملی طراحی کند، به رسمیت بشناسد تا بتواند بازتاب‌دهندۀ تنوع در سلیقه‌ها، تفاوت سبک‌های زندگی، گوناگونیاستعداد دانش‌آموزان و گرایش‌های مختلف والدین باشد.  

ساختن چهره‌ای محبوب‌تر و روادارتر: نهاد آموزش‌وپورش نیاز به یک دیپلماسی عمومی قوی و اثربخش دارد تا وجاهت و محبوبیت خود را نزد کودکان، نوجوانان و خانواده‌های آنان افزایش دهد. حتی امروزه برخی کشورها، در انتخاب وزرای آموزش‌وپرورش به این نکته توجه می‌کنند که تصویری دوست‌داشتنی از این نهاد بسازند. اما تصویری که در کشور ما از  آموزش‌وپرورش ساخته می‌شود، چهره‌ای عبوس و نامحبوب دارد.  

ب: نقش جامعۀ مدنی

نهاد آموزش‌و‌پرورش به واسطۀ ماموریت و ساختاری که دارد، رابطه وثیقی با جامعه مدنی دارد و تلاشهای مدنی نقش بی‌بدیلی در بسط و تعمیق تحولات در نظام تعلیم و تربیت دارد. به همین جهت، برای نجات و اصلاح آموزش‌و‌پرورش ایران نباید منتظر درخواست یا اجازه دستگاه رسمی آموزش‌و‌پرورش ماند. جامعۀ مدنی شامل سازمان‌ها و نهادهای رسمی غیردولتی و گروه‌ها و جمع‌های موقت معطوف به حل مسئله و کارشناسان و والدین و دانش‌آموزان می توانند، نقشی مهمی در تحول آموزش‌و‌پرورش به سمت دسترسی فراگیرتر به یادگیری باکیفیت و خلاقانه برای همۀ کودکان و نوجوانان ایران ایفا کنند.

بازآفرینی خویش در نقشِ مدرسه، معلم، خانواده: درست است که نهاد مدرسه، ملزم به اجرای دستورها و مصوبات بالادستی خود است که پیوست ترجیحات نظام حکم‌رانی‌ است اما این به معنی منفعل‌بودنِ صرف نیست. سوال این است که آیا ما در نقشِ جامعه مدنی (شامل خانواده‌ها، آموزگاران، مربیان، مدیران مدارس، رسانه‌ها و ...)  به عنوان سایر اجزاء نظام تعلیم و تربیت، نقش و مسئولیت خود را بازتعریف و بازاندیشی کرده‌ایم؟ آیا ما نیز برای ایفای نقش‌های خود در نسبت با کودکان و نوجوانان همچنان همان نگاه آمرانه را نداریم؟ آیا ما پذیرفته‌ایم که نسل جدید، به اقتضای ارتباطات گسترده‌ای که با جهان پیرامون خود دارند، با نسل‌های دهه‌های گذشته تفاوت‌های بنیادی دارند و ارتباط‌گرفتن با آن‌ها باید بر مبنای ویژگی‌های منحصربه‌فرد آنان باشد؟ آیا پذیرفته‌ایم که آن‌ها، دیرتر و سخت‌تر قانع می‌شوند، جهان ادراکی متفاوتی دارند و نظام ارزش‌گذاری فردی آنان، با نسل‌های قبلی بسیار متفاوت است؟ آیا باور کرده‌ایم که تعریف آن‌ها از برخی مفاهیم ـ نظیر موفقیت، تلاش، پشتکار و ... ـ به کلی عوض شده‌است؟

تامل در این پرسش‌ها به ما می‌گوید که باید به جستجوی الگوهای تازه‌، برای توانمندسازی خودمان در هر نقشی که هستیم، بپردازیم؛ الگوهایی که اساسِ یادگیری-یاددهی در آن، نه بر نگاه آمرانه و تکلیفکردن دانش‌آموزان، که بر ایجاد یک رابطۀ کیفی، مبتنی بر نگاه انسانی به دانشآموز باشد. در این رویکرد، با دانش‌آموز به‌مثابه یک انسانِ آزاد رفتار می‌شود؛ نه یک مأمور که باید گوش به فرمان نهاد قدرت (معلم/ مدرسه/ خانواده) باشد.

در یک جامعۀ مدنی توانمند، ضمن رعایت همۀ ضوابط معین شده از بالا، مدرسه می‌تواند نقش منحصر‌به‌فرد خود را در میان همین چهارچوب‌ها ایفا کند و علاوه بر آموزش باکیفیتِ دانش‌آموزان، نهادی مرجع در رشد و بالندگی فردی و اجتماعی دانش‌آموز و خانوادۀ او باشد. در این بافتار، مدیر مدرسه، به جای مدیریت بر مبنای زور و اجبار، تلاش می‌کند تا مربیان مدرسه را راهبری کند. او، با شناخت نیازهای ذاتی هم‌کارانش، می‌کوشد تا حد امکان آن‌ها را برآورده کند و به همین طریق، رابطه‌ای مبتنی بر اعتماد و احترام، با نیروی کار خود، ایجاد نماید. همچنین، مدیر راهبر مدرسه، با همراهی و هم‌فکری مربیان، زمینۀ شناخت و پرورش استعدادها و نیازمندی‌های دانش‌آموزان را فراهم می‌کند. او می‌کوشد تا در چهارچوب قوانین بالادستی، زمینۀ مشارکت گسترده خانواده‌ها و دانش‌آموزان را در مدرسه فراهم می‌کند تا آنها نسبت به مدرسه، اعتماد و احترام و علاقه‌ای روزافزون داشته‌باشند و مدرسه را بخشی از حیات خود در نظر آورند.

به همین سان، معلم نیز می‌تواند علی‌رغم همۀ محدودیت‌‌های تحمیلی، به جای اعمال زور و اجبار بر دانش‌آموز، اساسِ آموزش خود را بر ساخت یک رابطۀ کیفی با او قرار می‌دهد؛ رابطۀ مبتنی بر احترام، اعتماد و علاقه. معلم می‌تواند در کلاس درس خود و در برنامه‌های آموزشی، شرایطی را فراهم می‌آورد که نیازهای اساسی دانش‌آموز و دغدغه‌های او، محترم و معتبر شناخته شود و دانش‌آموز را به نوعی راهبری ‌کند تا برای یادگیری، از درون برانگیخته شود. او می‌داند که اجبار، نمی‌تواند رشد و بالندگیِ مستمر و درونی‌شده‌ای را در دانش‌آموز ایجاد کند و او، فقط زمانی خود را در مسیر یادگیری قرار می‌دهد که بخواهد یاد بگیرد. هیچ باغبانی نمی‌تواند درختی را مجبور به رشد کند. در یک جامعۀ توانمند، معلم با همۀ الزاماتی که برنامه درسی به وی تحمیل می‌کند، از انواع روش‌های نوآورانه و با مشارکت حداکثری دانش‌آموزان استفاده می‌کند و جای طرح پرسش‌هایی همگرا و صرفاً دانشی، به پرسش‌هایی واگرا و تحلیلی روی می‌آورد تا مهارت‌های بنیادینی همچون پرسشگری، تفکر سنجش‌گرانه،ارتباط موثر و توانایی حل مسئله را در آنان تقویت کند. در یک جامعۀ توانمند، معلم علی‌رغم همۀ فشارهایی که از این‌سو و آن‌سو بر دوش خود حس می‌کند، دست به رفتارهای مخربی همچون تحقیر، توهین، تنبیه، تهدید، مقایسه، شکایت، سرزنش و... نمی‌زند و به جای آن، رفتارهای متناسب با حقوق انسانی و مدنی کودکان را از خود بروز می‌دهد: تشویق، احترام، گوش‌دادن، اعتماد‌کردن، پذیرفتن، حمایت‌کردن و دعوت مداوم به گفت‌وگو در مورد تعارض‌ها.

علاوه بر مدرسه که علی‌رغم همۀ بحران‌های کلان نظام آموزش‌وپرورش، می‌تواند توانمندتر عمل‌کند، خانواده نیز نقش بسیار کلیدی در تحول ازپایین‌به‌بالای نظامِ آموزش‌وپرورش دارد. در یک جامعۀ توانمند، خانواده حضوری سازنده، پویا و مستمر دارد؛ بدین معنا که در ارتباط با مدرسه، تلاش میکند سهم خود را در بالندگی کودکان و نوجوانان به‌خوبی عمل کند و رابطۀ خانواده با مدرسه، از طریق مشارکت در تصمیم‌گیری‌ها و تصمیم‌سازی‌ها، رابطه‌ای پویا و سازنده است. خانواده هم، مانند مربیان مدرسه ضرورت دارد به این آگاهی برسد که با رفتارهای مخرب و زور و اجبار،  نمی‌تواند فرزند خود را مجبور به انجام کاری کند که نمی‌خواهد. خانواده در این بستر فکری، می‌داند که هر کودکی، ویژگی‌های منحصربه‌فرد خود را دارد و فرزند خود را در رقابت‌های فرسایشی برای برنده‌بودن گرفتار نمی‌کند.

در چنین فضایی دانش‌آموزان در مدرسه، حسِ اجبار و گیرافتادن ندارند و برای ادامۀ مسیر آموزشی خود، انگیزۀ درونی دارند. از آن جا که در این مدرسه، رقابت بین دانش‌آموزان وجود ندارد، او می‌داند که می‌تواند در آرامش، به پرورش استعدادها و حداکثرسازی توانمند‌های خود بپردازد و با دوستان و هم‌کلاسی‌های خود، تا جایی که برایش ممکن است، مشارکت سازنده و بالنده داشته‌ باشد.

در یک جامعۀ مدنیِ بالنده، اساسِ الگوی ارتباطی سه رکنِ خانواده، کارکنان و دانشآموزان، نه کنترل‌گری و سلطه‌جویی، بلکه گفت‌گو، اعتماد و احترام به حقوق و کرامت انسانی است. اگر این مثلث ارتباطی باکیفیت در مدرسه شکل بگیرد، آن گاه است که مکانیزم تصمیم‌گیری در مدرسه (شوراهای دانش‌آموزی، انجمن اولیا و مربیان و گروه‌های صنفی) متحول می‌شود و در طرح‌ریزی‌های آموزشی، خواه‌ناخواه به نیازهای دانش‌آموزان توجه ویژه می‌شود.

همۀ اینها را بدون تعارض با چارچوب‌های ابلاغی حاکمیتی می‌توان انجام داد و نقشی است که جامعۀ مدنی با توانمندسازی خویش می‌تواند به‌خوبی ایفا کند و برای آن نمی‌توان و نباید منتظر تحولات کلان نظام حکمرانی باشد.

نظارت، مطالبه و مشارکت: فراهم ساختن فرصت‌های یادگیری برابر و کیفی برای همه آحاد جامعه و ساختن جامعه‌ای یادگیرنده از مهمترین حقوق مردم و بی‌مناقشه‌ترین تکالیف دولت‌ها است. تلاش برای مکلف‌ساختن حاکمیت برای احقاق این حق، و نیز نظارت بر تحقق و مشارکت در استیفای آن، بر دوش جامعه مدنی است.

فراتررفتن از چارچوب آموزش رسمی: خوشبختانه ایران از سنت کتابت و آموزش طولانی برخوردار است و کتاب‌‌های غیردرسی جذابی در اختیارمان است که می‌توان با انتخاب از میان آنان و عرضۀ آنان به دانش‌آموزان، مفاهیم مورد نیاز آموزش‌و‌پرورش رسمی و حتی مفاهیمی فراتر و به‌روزتر را که مورد نیاز نسل جدید است، در اختیار آنان گذاشت. یکی از راه‌های افزایش دسترسی کودکان و نوجوانان به آموزش‌و‌پرورش با کیفیت و یادگیری خلاقانه دسترسی آنان به این کتاب‌ها است. برای جبران کاستی‌های نظام آموزش‌و‌پرورش ضروری است که نویسندگان و پژوهشگران و کارشناسان، فعالانه در تالیف و تولید محتواهای جذاب و با کیفیت در بسترهای مختلف به عنوان محتواهای جایگزین یا مکمل کتاب های درسی نقش ایفا کنند.

سرمایه‌گذاری متنوع‌تر: افراد و گروه‌ها و سازمان‌های نیکوکاری که تاکنون مدارس زیادی به همت و سرمایۀ آنان ساخته شده است، می‌توانند بخشی از توجه و سرمایۀ خود را در پژوهش، تولید و تهیۀ محتواها و نرم‌افزارهای آموزشی و یادگیری، ساخت و تجهیز کتابخانه‌های مدارس مناطق محروم و آماده‌سازی معلمان برای یادگیری شیوه‌های نوین و آموزش‌های آزاد کودکان و نوجوانان مناطق محروم در رشته‌های گوناگون و دانش های جدید صرف کنند.

سخن آخر: فراخوان گفت‌وگو و کنش مشترک

در این متن، ما فهم و تحلیلِ خویش  از مسائل آموزش و پرورش امروز ایران روایت کردیم با این رویکرد که در گذار به حکمرانی خوب، بتواند مبنای عمل حاکمیت و جامعه قرار گیرد. اما غرض، عرضۀ تجویزیِ یک رویکرد خاص و برجسته‎کردنِ تحکمیِ یک راه‌حل نبود بلکه می‌خواستیم از فرایندی سخن بگوییم که به شنیدنِ صدای انسانِ ایرانیِ امروزی و کشف نیازها و تقاضاهای او منجر می‌شود. زیرا بر این باوریم که آموزش‌وپرورش متصلب را نمی‌توان با یک روش متصلبِ دیگر متحول ساخت؛ یعنی نمی‌توان سازوکاری طراحی کرد که سیستم تعلیم و تربیت را در یک مسیر قطعی تا رسیدن به اهداف مورد نظر پیش براند. طراحی چنین فرایندی برای تحول، نقش کنشگران و سهم آن‌ها در تفسیر و تغییر فرایند را نادیده می‌گیرد و پیشاپیش می‌کوشد کلیت مسیر و تحولات آن را پیش‌بینی و در فرایند لحاظ کند. حال آن که بدون دریافت بازخوردها و فراهم آوردن امکانی برای سنجش راههای جایگزین نمی‌توان به حصول نتیجه مطمئن بود. خصوصاً که تحولات انسانی و اجتماعی در عرصۀ آموزش‌وپرورش بسیار پیچیده و پیش‌بینی‌ناپذیر است و مسیر تحول آن باید از طریق فرایند گفت‌وگو و تعامل مستمر و نهادینه طی شود.

چنین گفت‌وگویی به دو صورت می‌تواند محقق شود: اول؛ گفتوگو برای تحقق اهداف و ارزشهای مشترک. دوم؛ گفتوگو برای نزدیک‌ساختنِ دیدگاه‌ها و منافع متفاوت یا متعارض.

در صورتِ اول، ما در جست‌وجوی اقدام مشترک برای دغدغه‌ها و رنج‌های مشترک هستیم. طیف گسترده‌ای از نگرانیهایی که قبلاً به آن اشاره شد، مسئلۀ مشترک همۀ ماست. برای حلِ این دغدغههای مشترک و گذر از وضعیت موجود، نه تنها نیازمند هماندیشی ملی هستیم بلکه به عمل جمعی نیازمندیم. عمل جمعی میتواند در قالب‌های گوناگونی از جمله: پژوهش در اندیشکدهها، موسسات خیریه، نشستهای کارشناسی، حمایت‌طلبی برای اصلاح سیاستهای حاکمیت و ... صورت گیرد. به هر میزان و در هر جایگاهی میتوانیم به قدر خود برای رفع نگرانیهای مشترک اقدام جمعی را سازمان بدهیم. اقدام مدنی هرچند سخت و تدریجی اما پایدار است و آنچه مردم اراده کنند دیر یا زود محقق خواهد شد.

اقدام جمعی برای حل مسائل مشترک، زمینهساز نوع دوم گفتوگو است. اقدام جمعی انسانها را همراه میسازد و در این همراهی و همدلی، امکان همفکری بر سر مسائل محل اختلاف نیز فراهم می‌شود. نقطۀ آغاز گفت‌وگو، حل‌وفصلِ نقاط اختلافی نیست بلکه پذیرش مسئله مشترک و تلاش در جهت حل آن یا تحقق مطلوبهای مشترک است. در ضمنِ این همراهی مشترک، امکان پرداختن به تفاوت‌ها نیز فراهم می‌شود. تنها از طریقِ همراه‌شدن، به درک دیگری دست مییابیم و گرنه گفت‌گو به منظور اقناع دیگری، بیشتر به مجادله میانجامد و هر طرف بر جهان مطلوب و درک خود از مسئله پافشاری خواهد کرد؛ اما همراهی برای رفع نگرانیهای مشترک امکان تبادل نظر و تفاهم با دیگری را فراهم میسازد.

برخی از مسائل مشترکی که می‌تواند ما را در مسیرِ یک اقدام جمعی با یکدیگر همراه کند، از این قرار است:

چگونه می‌توان فضای کلاس و مدرسه را به جایی سازگارتر با حقوق انسانی کودک مبدل ساخت؟ چگونه می‌توان کیفیت یادگیری را بالاتر برد تا دانش‌آموزان مهارت‌های کافی برای زیستن در جهانِ امروز را کسب کنند؟ چگونه می‌توان حق دسترسی همۀ دانشآموزان ایران به فضای خوب آموزشی و آموزش باکیفیت را استیفا کرد؟ چگونه میتوان 980 هزار کودک خارج از مدرسه را به مدرسه برگرداند؟ چه می‌توان کرد که هیچ کودکی در کلاس درس گرسنه نباشد؟ چگونه می‌توان سرانۀ معلم و فضای آموزشی را به استانداردهای جهانی نزدیک‌تر ساخت؟ چگونه می‌توان کاری کرد که مدرسه‌ نماد فقر و غنا نباشد و جایگاه اقتصادی کودک تعیین‌کنندۀ سرنوشت او و آینده شغلیاش نباشد؟ و ...

در مسیر کنش جمعی برای کاستن از این رنج‌ها و مسئله‌های مشترک، میتوان بر سر تفاوت دیدگاهها، علائق و منافع مختلف گفتوگو کرد و به پرسش‌هایی پرداخت که پاسخهای احتمالی به آنها احتمالاً بسیار متنوع و گاه متضادند:

چگونه می‌توان مدرسه را با روح زمانه و نیازهای وجودی کودکان سازگارتر کرد تا از تعارض میان قرائت رسمی آموزش‌وپرورش با زیست‎جهان دانش‌آموزان کاسته شود و نظام تعلیم و تربیت همنواتر با تجربۀ زیستۀ دانش‌آموزان حرکت کند؟ چگونه میتوان نظام حکمرانی را به تفویض اختیارات به معلمان و دانش‌آموزان و اولیای آنها متقاعد ساخت و آنها نیز مسئولیت خود را با حفظ منافع بلندمدت و جمعی بپذیرند؟ چگونه مدرسه می‌تواند هم نماد همبستگی ملی باشد و هم پذیرای تکثر فرهنگی، قومی، اقتصادی، و تنوع استعدادها ؟ آموزش‌وپرورش چگونه‌ می‌تواند با نگرشها، انتظارات، ترجیحات، هنجارها، ترجیحات و امیال گوناگون دانش‌آموزان و خانواده‌ها در جامعه متکثر ایران همراهی و سازگاری بیشتری داشته باشد؟ چگونه میتوان مداخلات گستردۀ نظام حکمرانی را با استقلال مدرسه و منافع دانش آموزان همسو نمود؟ چگونه می‌توان از فرصت بی‌نظیر تحولات فناوری برای حرکت به سمت آینده‌ای تازه بهره برد؟ آیا خصوصی‌شدن آموزش می‌تواند راه‌حلِ مسائل نظام تعلیم و تربیتِ ما باشد و سهم مدارس غیرانتفاعی در نظام آموزشی کشور ما به چه میزان باید باشد؟ آیا میتوان منافع موسسات خصوصی آموزشی (مانند موسسات مرتبط با کنکور، تیزهوشان و ...)  را با منافع دانش آموزان سازگار کرد؟  و...

در ایران امروز، نمی‌توان این سوال‌ها را با جواب‌های کلیشه‌ای و شعاری از پشت درهای بسته پاسخ داد. یافتن جواب برای این دغدغه‌ها، در درجه اول، نیازمند بازخوانیِ انگاره‌هایی است که نگرش فکریِ حاکم بر آموزش‌وپرورشِ ما را شکل داده‌اند. برای شکستن این فضای ذهنی می‌توان و باید همۀ کسانی را که به ایران و نسل‌های آیندۀ آن اهمیت می‌د‌هند، به یک گفت‌وگوی ملی فراخواند: والدین و دانش آموزان، معلمان، مدیران و کادر اجرایی مدرسه، نهادهای صنفی، دانشگاه‌ها، مراکز پژوهشی و اندیشکده‌ها، روزنامه‌نگاران و صاحبان رسانه‌ها، کنشگران رسانه‌های اجتماعی، حوزۀ صنعت، همۀ شهروندان دلسوز و صاحب‌منصبان در نهادها و دستگاه‌های مختلف اجرایی و قانون‌گذاری و قضایی.

منظور از گفت‌وگو در اینجا تنها شکل‌های شناخته‌شده‌ای مثل بحث و مناظره و مذاکره نیست. نقطۀ تمایز آن است که در گفت‌وگو، روند ما را هدایت می‌کند، نه ما روند را. در گفت‌وگو آمادگی برای تحوّل‌پذیری اصل است، نه عطش برای غلبه و امتیازگیری. آموزش‌وپرورش آینده، از پسِ شکسته‌شدن حصرها و گشوده‌شدن دریچه‌های چنین گفت‎‌وگوها و کنش‌های مشترکی زاده می‌شود و از طریقِ تلاش برای یافتن راهکارهای مشترک در جهتِ تحقق رویای فردای کودکان و نوجوانان ایران امتداد می‌یابد و به جامعۀ مدنی قوام می‌بخشد. ما نیز به آغاز و دوام و فرجامِ چنین گفت‌وگویی سخت امیدواریم و بر این باوریم که برای پیشبرد آن باید بزرگ فکر کرد و از کوچک، آغاز.

 

پایان.

پی‌نوشت‎ها:

 PIRLS (2023) international results in reading- 2021, PP.20-31

  وزارت تعاون، کار و رفاه اجتماعی (1400) فقر آموزشی در ایران، صفحه 18.

 وزارت آموزش و پرورش (1400) توصیه‌های سیاستی برگرفته از مذاکرات نشستهای نخبگانی برای بهبود وضعیت نظام آموزشی و ارتقای سطح پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان ایرانی در دورس ریاضی و علوم براساس نتایج تیمز 2019، صفحۀ 11.

 مرکز آمار ایران. (1399).  گزارش وضعیت اجتماعی و فرهنگی ایران. تهران: مرکز آمار ایران.

 مرکز پژوهش‌های مجلس شورای اسلامی. (1401).  آسیب‌شناسی وضعیت بهداشت مدارس در ایران، تهران: مرکز پژوهش‌های مجلس شورای اسلامی.

 مرکز پژوهشهای مجلس شورای اسلامی (1401 ) گزارش روند ترک تحصیل و بازماندگی از تحصیل در آموزش و پرورش 1393 تا 1401

  کلیه ارقام فوق از فصل سوم گزارش معاونت رفاه وزارت تعاون، کار و رفاه اجتماعی است: وزارت تعاون، کار و رفاه اجتماعی(تابستان 1400). فقر آموزشی در ایران.

 براساس داده‌های شورای مدارس خصوصی آمریکا، در سال 2019 از مجموع 53.9 میلیون کودک ( از مهدکودک تا پایه دوازدهم) 10 درصد یا 5.7 میلیون نفر در مدارس خصوصی و 90 درصد در مداس دولتی ثبت‌نام کرده‌اند. حدود 78 درصد دانش‌آموزان مدارس خصوصی در مدارس وابسته به نهادهای مذهبی مشغول به تحصیل هستند (https://capenetwork.org/private-school-statistics-at-a-glance).

 وزارت آموزش و پرورش (1400) بررسی و تحلیل آماری کنکور با رویکرد برابری و عدالت آموزشی.

 دربارۀ سهمیه ایثارگران و ... در علوم پزشکی به این لینک توجه کنید: isna.ir/xd5fFX 

 سالنامه آماری آموزش و پرورش در سالهای مختلف و مقدسی، فاطمه (1401)، تحلیل سیاستهای خصوصی سازی آموزش عمومی در ایران، رساله جهت اخذ مدرک دکتری، دانشکده علوم اجتماعی دانشگاه تهران.